Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Пигаревский детский сад «Сказка»
Принята:
Утверждаю:
На заседании педагогического

Заведующий МБДОУ «Пигаревский ДС»

совета МБДОУ «Пигаревский ДС»
Протокол №1 от 30 августа 2024 г.

____________И.Г.Закутская
Приказ №84 от 30 августа 2024 г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения
«Пигаревский детский сад «Сказка»
на 2024-2025 уч. год.
разработана в соответствии
с Федеральным государственным
образовательным стандартом
дошкольного образования и Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с РАС

х.Пигаревский
2024 г.

I
1.1.
1.1.1.
1.1.1.1.
1.1.1.2.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.
II
2.1.

2.1.1.
2.1.1.1.
2.1.2.
2.1.2.1.
2.1.3.
2.1.3.1.
2.1.4.
2.1.4.1.
2.1.5.
2.1.5.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.1.1.
2.2.1.2.
2.2.1.3.
2.2.1.4.
2.2.1.5.
2.2.1.6.
2.2.1.7.
2.2.1.8.
2.2.1.9.
2.2.1.10.
2.2.1.11.
2.2.1.12.

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………….
Пояснительная записка…………………………………………………………..
Цель и задачи Программы………………………………………………………..
Задачи обязательной части Программы………………………………………...
Задачи части, формируемой участниками образовательных отношений…….
Принципы и подходы к формированию Программы…………………………..
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики детей с
РАС………………………………………………………………………………...
Планируемые результаты Программы…………………………………………..
Планируемые результаты обязательной части Программы…………………...
Планируемые результаты части, формируемой участниками
образовательных отношений…………………………………………………….
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе………………………………………………………………………...
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………………
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях……………………………………………………….
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»………..
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»…………
Образовательная область «Речевое развитие» …………………………………
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Речевое развитие» …………………………………
Образовательная область «Познавательное развитие»………………………...
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Познавательное развитие» ………………………..
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»…………
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»…………
Образовательная область «Физическое развитие»……………………………..
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Физическое развитие»……………………………..
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС…………….
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте……………………………………..
Развитие эмоциональной сферы…………………………………………………
Развитие сенсорно-перцептивной сферы……………………………………….
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности……………….
Формирование и развитие коммуникации……………………………………...
Речевое развитие………………………………………………………………….
Развитие потребности в общении……………………………………………….
Развитие понимания речи………………………………………………………..
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации…………………………………………………………………….
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция………….
Коррекция стереотипий…………………………………………………………..
Развитие двигательной сферы и физическое развитие………………………...
Формирование предметно-манипулятивной деятельности……………………

2

5
5
8
8
9
11
13
21
21
26
27
30
30

30
36
37
40
40
47
47
51
51
54
56
56
56
57
60
60
62
62
63
63
64
65
66
66

2.2.1.13.
2.2.1.14.
2.2.1.15.
2.2.1.16.
2.2.1.17.
2.2.1.18.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.3.6.
2.3.7.
2.4.
2.5.
2.6.

2.7.
2.8.
2.9.
2.10
III
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
IV

Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия…………………………………………………………………………...
Общефизическое развитие……………………………………………………….
Подвижные игры…………………………………………………………………
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности………………………………………………………………………
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков…………….
Формирование навыков самостоятельности……………………………………
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС…………….
Социально-коммуникативное развитие…………………………………………
Коррекция нарушений речевого развития………………………………………
Развитие навыков альтернативной коммуникации…………………………….
Коррекция проблем поведения…………………………………………………..
Коррекция и развитие эмоциональной сферы………………………………….
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам…………………
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности……………….
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС……………...
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС……
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов…………………...
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик…………………………………………………………………………….
Способы и направления поддержки детской инициативы…………………….
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с РАС…………………………………………
Рабочая программа воспитания………………………………………………….
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС………………………………………………………………………………...
Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды………………………………………………………………………………
Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды для обучающихся с ОВЗ………………………………………………….
Кадровые условия реализации Программы…………………………………….
Режим и распорядок дня в группе обучающихся с РАС……………………….
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ………………………………..

3

66
67
68
68
69
69
70
70
72
73
73
74
74
75
76
78
78

88
92
93
100
157
157
157
161
168
169
172

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Пигаревский детский сад «Сказка»
для обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее — Программа) разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г.,
регистрационный №1022 , зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
– Конституция РФ, ст. 43, 72;
– Конвенция о правах ребенка (1989 г.);
– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
– Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
– распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года»;
– федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
– федеральной
адаптированной
образовательной
программой
дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена
приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г., регистрационный №1022 ,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149).;
– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);

4

– Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573);
– Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2
«Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы
и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания» (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29.01.2021 г.,
регистрационный № 62296);
– Устав МБДОУ «Пигаревский ДС»;
– Программа развития МБДОУ «Пигаревский ДС».
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), для обучающихся дошкольного
возраста с РАС соответствуют содержанию и планируемым результатам ФАОП ДО.

Программа представляет собой общую модель образовательного процесса в МБДОУ
«Пигаревский ДС». Описывает возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения,
определяет структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы для обучающихся с нарушениями зрения включает
пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:

Предметная деятельность.

Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).

Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).

Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора;

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

5


конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с расстройством
аутистического спектра (далее РАС).
Программа коррекционно-развивающей работы:
1)
Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2)
Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3)
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного
возраста с нарушениями зрения, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел Программы включает описание:
‒психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
‒организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
‒материально-техническое обеспечение Программы;
‒обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Раздел включает примерные перечии художественной литературы, музыкальных
произведений, произведений изобразительного искусства для использования
в
образовательной работе в разных возрастных группах, а также примерный перечень
рекомендованных для семейного просмотра анимационных произведений.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах,
календарный план воспитательной работы.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема.
Объем части, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более
40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено в
часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в
форме педагогической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
образовательной программы ДОУ. Система оценивания качества реализации программы ДОУ
направлена в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного
процесса.
Расшифровка применяемых в тексте обозначений и сокращений
Закон об образовании - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»
ДО – дошкольное образование
6

ДОУ – дошкольное образовательное учреждение
ОВЗ - ограниченные возможности здоровья
ООП – особые образовательные потребности
Организация - организации, осуществляющие образовательную деятельность
организации, к которым относятся образовательные организации, организации,
осуществляющие
обучение,
индивидуальные
предприниматели,
осуществляющие
образовательную деятельность.
Программа воспитания - федеральная рабочая программа воспитания
Программа КРР – программа коррекционно-развивающей работы.
РАС – расстройство аутистического спектра.
РППС – развивающая предметно-пространственная среда.
Стандарт, ФГОС ДО - Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования
УМК – учебно-методический комплект
ФАОП ДО – федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования
Гигиенические нормативы - Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2.
Санитарно-эпидемиологические требования - Санитарные правила СП 2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28.
Цель и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи обязательной части Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;

7

 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Задачи части, формируемой участниками образовательных отношений.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
Осуществлять индивидуально-ориентированную и
социально-психологопедагогическую,
помощь
детям с сенсорными
нарушениями и аутизмом с
учётом особенностей
психического и
физического развития,
индивидуальных
особенностей детей, которая заключается в следующем:
- создавать условия для овладения аутичным ребенком сенсорными эталонами,
ориентации во внешнем мире, развития внимания, памяти, мышления, обучить простым
навыкам контакта, формировать активный и пассивный словарь, обучить более сложным
формам поведения, развивать самосознание и личность аутичного ребенка;
- развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного
личностного общения со сверстниками;
- создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности
ребенка;
- оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по вопросам воспитания и
развития детей с РАС.
- помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что
он, как и каждый человек уникален и неповторим;
- научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции — чувства и
переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей;

8

- формирование коммуникативных навыков; умения установить и поддерживать
контакты, сотрудничать со сверстниками, избегать конфликтных ситуаций.
Образовательная область «Познавательное развитие»:
 формирование представлений о количестве: один — много — мало, пустой — полный;
о количественных отношениях: больше — меньше — поровну; о сохранении количества;
 формирование умений осуществлять группировку, чередование и сериацию предметов
на основе определенного качественного признака;
 сравнивать непрерывные и дискретные множества путем наложения и приложения;
преобразовывать множества путем увеличения, уменьшения и уравнивания;
 формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных
задач;
 формирование целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках;
 формирование предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном
плане к наглядно-образному мышлению;
 формирование понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором
предполагается динамическое изменение объектов;
 формирование у детей понимания явлений, связанных между собой причинноследственными зависимостями;
 формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках;
 формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов,
овладение действиями замещения и моделирования.
Образовательная область «Речевое развитие»:
- развитие экспрессивной импрессивной речи у детей с ранним детским аутизмом;
- создание мотивации к общению;
- развитие артикуляторного праксиса;
- развитие коммуникативных навыков;
- обучение чтению трем направлениям: аналитико-синтетическое
(побуквенное)
чтение, послоговое чтение, глобальное чтение.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:
- обеспечение формирования основных предпосылок, необходимых для овладения
конструированием;
- развитие у детей интеллектуальных компонентов деятельности:
обучение действиям восприятия;
формированию представлений о целостном предмете;
формирование предварительного образа предмета
создание
мотивационно-потребностного
плана деятельности;
различать фигуры по форме и величине; выбирать соответствующие формы по образцу и
некоторые — по словесной инструкции;
различать и соотносить объемные и плоскостные формы;
подбирать предметы простой формы к образцу-эталону;
- знакомить с величинами, их относительностью; приемам сравнения предметов по
протяженности (накладыванию, прикладыванию);
- учить
видеть
особенности природного
материала, соотносить с
признаками окружающих объектов;

9

- развивать чувство формы, цвета, тактильное восприятие;
- развивать воображение, эстетический вкус;
- формировать у детей устойчивый интерес к художественному творчеству;
- обогащать сенсорный опыт, развивать образное эстетическое восприятие, формировать
эстетические суждения; воспитывать самостоятельность;
- развивать умение активно и творчески применять ранее усвоенные способы
изображения в рисовании, используя выразительные средства.
Образовательная область «Физическое развитие»:
- сохранение и укрепление здоровья детей, воспитание
понимания
ценности
здорового образа жизни.
Принципы и подходы к формированию Программы.
В соответствии со ФГОС Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ)
и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

10

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы,
включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной

11

отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики детей с РАС
ДОУ обеспечивает воспитание, обучение и развитие детей с РАС 4-х до 8 лет.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
- коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;

12

- преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
- создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий,
поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
- смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в
коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра,
сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то
есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.)., процессов
воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена
недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия,
усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в
науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции 1
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной
интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или) способности выделения
существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик
(«визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на
стене, тетрадь, определённая пространственная организация последовательности заданий
(например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и
техническому решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.),
таблички с надписями), объёму (на определённый вид деятельности (скажем, переодевание
Под феноменом слабости центральной когеренции понимают сконцетрированность на деталях сенсорного
воздействия при затруднённости восприятия целостного образа.
1

13

при приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от
особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов является такой важнейший приём, как максимальная визуализация учебного
материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в
визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование
воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по развитию понимания
устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым
оказывается использование письменной речи, альтернативных и аугментативных форм
коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в
его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов
и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но только с
одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу
асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное время;
определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с определёнными
участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся симультанный
комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто
вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование пространства,
то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим участкам пространства
(компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает значительную часть проблем
поведения, но, с другой стороны, ограничивает произвольность, способствует закреплению
стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с возможностями
ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости; приведём несколько
характерных, практически значимых примеров:
- одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся
в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность
нежелательных реакций на изменения была минимальной;
- постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик –
«Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в форме
фотографий на планшете и др.;
- введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во
дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь: собирать
пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован навык
проведения досуга (под контролем взрослого);
- любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.

14

Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют
определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения2 – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет определённую
функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой -то
потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации. Изучая информацию,
связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые
снижают частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на
то, что такой поведенческий подход считается наиболее эффективным, он иногда не даёт
желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное поведение, могут носить
эндогенный характер. В рамках развивающих методов используются иные подходы к
коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).

Подробно о методах коррекции поведения у детей с аутизмом можно прочитать во многих источниках,
например, С.С. Морозова, 2007; 2013; О. Мелешкевич, Ю. Эрц, 2014; Ф.Р. Волкмар, Л.А. Вайзнер, 2014; С. Дж.
Роджерс и др., 2016; F.R. Volkmar, R.Paul, A.Klin, D.Cohen, 2005 и мн. др.
2

15

Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2 -3
лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства3
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить,
что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков аутизма ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера4 и, отчасти, кататонический вариант
стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений –
психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;

Вопрос о природе коморбидности (наличии патогенетической связи с аутизмом или просто совпадения по
времени) очень сложен и решается разными авторами неодинаково.
4
См. классификацию стереотипий при РАС – С.А. Морозов, 2014; 2015.
3

16

- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Возрастная характеристика развития детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития (ЗПР)
Задержка психического развития представляет собой общую психическую незрелость,
низкую познавательную активность, которая проявляется неравномерно во всех видах
психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания,
мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Многие дети испытывают трудности в
процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного).
Снижена скорость перцептивных операций, их сенсорный опыт долго не закрепляется и
не обобщается в слове.
Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую
дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их
фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об
окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не
расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на
содержании и результативной стороне всех видов детской деятельности. Особые трудности
дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают
отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднён процесс
анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы
предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Дети с ЗПР испытывают
трудности ориентировки во времени и пространстве. Можно говорить о замедленном темпе
формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с
изобразительной деятельностью, подготовке к письму. Отмечается недостаточная координация
пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причём они касаются всех видов
запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они
распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что
не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к
усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами
запоминания.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной
деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере
интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной
деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После
получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные
задания на близком к норме уровне. Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Негрубое
недоразвитие речи может проявляться в бедности и недостаточной дифференцированности
словаря, трудностях усвоения логико- грамматических конструкций. Значительно отстают в

17

развитии лексическая, семантическая стороны речи. Имеющиеся в словаре понятия часто
неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Дети рассматриваемой группы плохо
овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные
грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в
речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных лексикограмматических конструкций и некоторых частей речи.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств, но главным образом страдают
фонематические процессы. У значительной части детей наблюдается недостаточность
фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Это затрудняет
понимание речи окружающих людей. Наряду с вышеперечисленными нарушениями, многим
из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения
чтением и письмом. Если не организовать специальной коррекционной работы, то нарушения
моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций, присущие
ребёнку с ЗПР скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине
письма, в каллиграфии. Коррекционная работа направлена на активизацию познавательной
деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и
мелкой моторики, индивидуальная работа по коррекции речевых нарушений, позволит
компенсировать отставание в речевом и психомоторном развитии детей в предшкольной
подготовке.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в
школу они продолжают вести себя, как дошкольники.
Ведущей деятельностью остаётся игра. У детей не наблюдается положительного
отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
Разрабатывая модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания с учётом
особенностей психического развития воспитанников, педагог определяет основные
направления и содержание коррекционной работы. Одним из компонентов готовности к
школьному обучению является определённый объем знаний. Другие её компоненты известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и
необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего
мотивов учения). Приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений
и представлений, умений и навыков составляет основу овладения научно-теоретическими
знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Для овладения
математикой по школьной программе ребёнок уже до школы должен приобрести практические
знания о количестве, величине, форме предметов. Ребёнку надо уметь практически
оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать),
сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.)
Дошкольники с ЗПР, вследствие неравномерности всего хода психофизического
развития, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и
умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Только коррекционные
целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры при целенаправленной
систематической лечебно-восстановительной поддержке в специально созданных условиях
образовательной среды во взаимодействии учителя-дефектолога, воспитателей и родителей
помогают преодолеть указанные отклонения в развитии данной категории детей.
Квалифицированная, своевременная коррекция недостатков психофизического статуса детей с

18

ограниченными возможностями здоровья, тем самым обеспечивает воспитанникам равные
стартовые возможности для дальнейшего обучения в общеобразовательной школе.
Возрастные характеристика развития детей с нарушение интеллекта
Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное
снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая
инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В
раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся
в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними.
Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие,
предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения.
Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые
месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка - олигофрена. У ребенка
отмечается низкий уровень интереса к интереса к окружающему недостаточная
сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его
самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее
разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь
между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не
фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания действием, словом и образом не совершенна. Переломным годом в развитии умственно
отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к
игрушкам, а, следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках,
отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу
дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (нагляднодейственный) тип мышления.
Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с
игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается
стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не
используют предметы - заместители, могут проявляться агрессивные наклонности.
Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне
специально организованного психолого - педагогического процесса отсутствует. Навыки
самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут
встречаться случаи, когда дети так и не понимают последовательность и логику действий,
входящих в навык.
Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии
(с греч. - отсутствие речи) - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико
- фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (c греч.- расстройство
сочленения) - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической
недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (каша во рту). В целом, большинство
дошкольников - олигофренов овладевают элементарной речью только к 4-5 годам.
Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими
искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться
эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются
только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект
отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со
взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной

19

речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это
имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в
частности мимико- жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких
детей в коллективах обычных сверстников.

20

Планируемые результаты Программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Планируемые результаты обязательной части Программы.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
21

16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
22

нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
23

10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

24

Планируемые
результаты части, формируемой участниками образовательных
отношений.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
Формирование игры:
 играет в сюжетно-ролевые игры в коллективе сверстников;
 отражает в игре события реальной жизни;
 организовывает сюжетно-ролевые игры по собственному замыслу.
 проявляет готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.
Эмоционально-волевая сфера
- осознанно воспринимает свои собственные эмоции — чувства и переживания, — атакже
понимает эмоциональные состояния других людей;
- частично сформированы коммуникативные навыки; умения установить и поддерживать
контакты, сотрудничать со сверстниками, избегать конфликтных ситуаций.
Образовательная область «Познавательное развитие»:
 сформировано представление о количестве: один — много — мало, пустой — полный;
о количественных отношениях: больше — меньше — поровну; о сохранении количества;
 сформированы умения осуществлять группировку, чередование и сериацию предметов
на основе определенного качественного признака;
 сравнивает непрерывные и дискретные множества путем наложения и приложения;
преобразовывать множества путем увеличения, уменьшения и уравнивания.
 подбирает и группирует предметы по определенному качественному признаку;
 составляет упорядоченный ряд предметов
 устанавливает отношения больше, меньше, поровну.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:
Конструирование:
 готовит рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;
 различает конструкторы разного вида и назначения;
 создает постройки по инструкции, по собственному замыслу;
 участвует в выполнении коллективных построек;
 рассказывает о последовательности выполнения работы.
Образовательная область «Развитие речи»:
 взаимодействует с коллективом сверстников;
 выражает свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
 пользуется в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех
словных фраз;
 понимает и использует в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из,
между;
 строит фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
 планирует в речи свои ближайшие действия.

25

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиями ФГОС ДО и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
С целью оценки эффективности педагогических действий
педагогами ДОУ проводится
оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста 3 раза в год:
- первичная в начале учебного года (01.09 – 15.09);
- динамическая в середине учебного года (10.01 – 15.01);
- итоговая в конце учебного года (15.05. – 31.05).
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС.
Для проведения педагогической диагностики в ДОУ используются:
- Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического
спектра (РАС), авторы: А.В.Хаустов, Е.Л.Красносельская;
- «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования
детей», авторы: С.Д. Забрамная, О.В. Боровик;
- Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с
интеллектуальными нарушениями, автор: Л.Ф.Фатихова
В соответствии с ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
26

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и
педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
Сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
27

- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

28

II.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке Программы использовались образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и
средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том
числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
2. Развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
3. Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
29

сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;

30

4. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким
направлениям:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в мероприятиях группы;
- в процессе обучения, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений;
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
 обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и
телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование одних и тех
же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения
предметов);
 развивать позитивные эмоциональные реакции;
 искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
 обучать отклику на собственное имя;
 привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании
действиям взрослого (игра, копирование жестов);
 обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
 обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети
с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Социально-коммуникативное
развитие
подразумевает
формирование:
навыка
использования альтернативных способов коммуникации:
 умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной
реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на
приветствия других людей, выражение согласия);
 умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого
человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы,
требующие ответа да/нет);
 умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,
усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
 навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость,
здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство
привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства
31

самосохранения;
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
 общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять
инструкцию, в том числе – фронтальную;
 умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
 общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной
деятельности с другими детьми;
 умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в
конфликтных ситуациях;
 способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному
поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв,
помощь; выражать отказ);
 способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний,
обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со
сложными ситуациями социально приемлемыми способами.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений органично включается во
все виды деятельности детей со всеми специалистами (Таблица 1.)
Таблица 1.
Цели
Социализация,
развитие
общения,
нравственное
воспитание.

Ребенок в семье и
сообществе

Образовательные задачи
Воспитывать моральные и
нравственные
качества
ребенка,
формировать
умения
правильно
оценивать свои поступки.
Развивать
общение
и
взаимодействие ребенка со
взрослыми и сверстниками,
социальный
и
Эмоциональный интеллект,
эмоциональную
отзывчивость,
сопереживание,
уважительное
и
доброжелательное
Отношение к окружающим.
Формировать
образ
Я,
уважительное отношение и
чувство принадлежности к
своей семье и к сообществу
детей
и
взрослых
в
организации.
Формировать гендерную,
семейную,
гражданскую
принадлежности.

32

Коррекционные задачи
Развивать
умение
адекватно
воспринимать окружающие предметы и
явления, положительно относиться к
ним;
Формирование умений использовать
вербальные
средства
общения
в
условиях их адекватного сочетания с
невербальными средствами в контексте
различных видов детской деятельности и
в свободном общении. Развитие игровой
деятельности (игра «с правилами»,
социально - имитативная, сюжетная,
ролевая
игра)
с
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития ребенка.
Формирование
у
ребёнка
представлений о
самом
себе и
элементарных
навыков
для
выстраивания
адекватной
системы
положительных личностных оценок и
позитивного отношения к себе.

Самообслуживан
ие,
самостоятельност
ь,

Развивать простые навыки
самообслуживания;
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных
действий.
Воспитывать
культурногигиенические навыки.

Формирование
навыков
самообслуживания.
Формирование умения сотрудничать с
взрослыми
и
сверстниками;
Формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками.
Формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного)
отношения
к
другим детям.
Формирование
способности
устанавливать и поддерживать контакт.

Трудовое
воспитание

Воспитывать
положительное
отношение к труду, желание
трудиться.

Формирование позитивных установок
к различным видам труда и
творчества.

Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной работы в
рамках образовательной области «Социально - коммуникативное развитие»
Взрослые поддерживают самостоятельность и уверенность детей в выполнении действий
поддерживают стремление детей выражать свои желания, чувства и мысли. Поддерживают и
поощряют самостоятельность в действиях с предметами.
Предоставляют возможность детям проявлять самостоятельность в быту: выполнение
гигиенических процедур, умение есть, одеваться.
Поддерживают стремление к самостоятельному познанию пространств.
Предоставляют возможность самостоятельно устанавливать контакты со сверстниками и
взрослыми.
Взрослые поддерживают инициативу в разных видах деятельности.
Предоставляют возможность выбора игрушек, действий, занятий, партнеров по игре и
совместным действиям.
Помогают ребенку осознать собственные цели, предоставляют возможность реализовать
задуманное. Поощряют стремление ребенка к речевому общению всеми доступными
средствами (пение, движение, мимика, жесты, слова) со взрослыми и сверстниками.
Поддерживают инициативу ребенка в движении, в стремлении преодолевать
препятствия. Поощряют инициативу в обследовании новых предметов, стремлении освоить
действия с ними.
Взрослые способствуют развитию предпосылок творчества.
Поощряют перенос освоенных действий и навыков на другой материал, в другие условия.
Поощряют использование в игре предметов-заместителей.
Поддерживают вокализации звуков и импровизации движений под музыку.
Взрослые поощряют детей использовать разные источники информации, опираться на
собственный опыт.
Поддерживают любознательность детей, позволяя исследовать предметы и материалы,
наблюдать за явлениями и событиями окружающей действительности. Поддерживают у детей
интерес к книгам, рассматриванию иллюстраций, предметов и объектов ближайшего
окружения. Помогают осознавать и называть способы получения информации (увидел,
33

услышал, потрогал, нашел и пр.).
Взрослые поддерживают активный характер поиска и использования детьми
информации.
Поощряют общение друг с другом (рассказы друг друга о том, что узнали от взрослых, от
других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и пр.).
Предоставляют право сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и другим
детям.
Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это
предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
• воспитание уважения к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
• воспитание уважительного отношения к другим людям - детям и взрослым
(родителям (законным представителям), педагогам, соседям и другим), вне зависимости от их
этнической и национальной принадлежности;
• воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
• содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, красоте и уродстве, правде и лжи;
• воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции;
• создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
• поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
• формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.

34

Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие:
Зартайская И.В.

Когда мне грустно. Первые эмоции в сказках и картинках.
– М.: Просвещение, 2020 г.
Зартайская И.В.
Когда мне обидно. Первые эмоции в сказках и картинках.
– М.: Просвещение, 2020 г.
Зартайская И.В.
Когда мне страшно. Первые эмоции в сказках и
картинках. – М.: Просвещение, 2020 г.
Зартайская И.В.
Когда я счастлив. Первые эмоции в сказках и картинках. –
М.: Просвещение, 2020 г.
Зартайская И.В.
Когда я сержусь. Первые эмоции в сказках и картинках. –
М.: Просвещение, 2020 г.
Зартайская И.В.
Если кто-то в семье загрустил. – М.: Просвещение, 2020 г.
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А., НЕ БОЮСЬ БОЯТЬСЯ! История про храброго лисёнка. –
Белевич А.А.
М.: Просвещение, 2021 г.
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
ГДЕ ЖИВУТ СВЕТЛЯЧКИ? История про любопытного
Зайчонка. – М.: Просвещение, 2021 г.
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
КРЕПКИЙ ОРЕШЕК. История про задиристых бельчат. –
М.: Просвещение, 2021 г.
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
АЙ, БОЛИТ! История о закадычных друзьях. – М.:
Просвещение, 2021 г
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
ЧТО СЕГОДНЯ НА ОБЕД? История про медвежонка,
который не любил есть. – М.: Просвещение, 2021 г
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
ДАВАЙ ЗЛИТЬСЯ ВМЕСТЕ! (Волчонок и Сова) . – М.:
Просвещение, 2021 г
Чал-Борю В.Ю., Пояркова Е.А.
ЭТО МОЁ, А ЭТО - ТВОЁ! И НЕ БУДЕМ ДРАТЬСЯ!
Надо ли делиться, если совсем не хочется?
– М.:
Просвещение, 2021 г
БУКВОТРЯСЕНИЕ, или Удивительное путешествие
Данилова Ю.Г.
маленькой девочки по большой стране. – М.:
Просвещение, 2023 г
Данилова Ю.Г.
ОЧЕНЬ ЗАНЯТАЯ МАМА: 16 историй про непослушных
детей. – М.: Просвещение, 2023 г
Данилова Ю.Г.
ОЧЕНЬ ЗАНЯТЫЙ ПАПА: 12 историй про непослушных
детей. – М.: Просвещение, 2023 г
Данилова Ю.Г.
ОЧЕНЬ ЗАНЯТЫЕ ДЕТИ: мама, папа, двое детей, кот и
собака Джа. – М.: Просвещение, 2023 г
Нагаева С.В., Вышинская М.
Нагаева С.В.
Запесочная Е.
Запесочная Е.
Запесочная Е.
Запесочная Е.
Запесочная Е.

Навсегда? – М.: Просвещение, 2023 г
Отравленные слова. – М.: Просвещение, 2023 г
Какие бывают праздники. Из серии «100 Зачем и
Почему». – М.: Просвещение, 2023 г
Какие бывают профессии. Из серии «100 Зачем и
Почему». – М.: Просвещение, 2023 г
Строим дом. Из серии «100 Зачем и Почему». – М.:
Просвещение, 2023 г
Хорошие манеры. Из серии «100 Зачем и Почему». – М.:
Просвещение, 2023 г
Суета вокруг пирога. Из серии «100 Зачем и Почему». –
М.: Просвещение, 2023 г
35

Запесочная Е.

Что такое время. Из серии «100 Зачем и Почему». – М.:
Просвещение, 2023 г
Шорыгина Т.А.
Беседы об эконимики. – М.: ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о здоровье. – М.: ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о характере и чувствах. – М.: ТЦ Сфера, 2018 г.
Алябьева Е.А.
Смешные стихи, задания и игры для детей 5 – 7 лет. – М.:
ТЦ Сфера, 2022 г.
Е.А. Пырьева, А.И. Сафронова, Е.В. Я питаюсь правильно! 5+: учебное пособие /. – М.:
Павловская и др.; под. ред. Г.Г.
Просвещение, 2023 г
Онищенко.
Е.А. Пырьева, А.И. Сафронова, Е.В. Я питаюсь правильно! 7+: учебное пособие. – М.:
Павловская и др.; под. ред. Г.Г.
Просвещение, 2023 г
Онищенко

2.1.1.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Парциальные программы, методики и технологии для решения задач образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие»:
Виневская Анна

Хаустов А.В.
Баряева Л.Б. , Зарин А.П.

Баряева Л.Б.,Вечканова
И.Г.
Князева О. Л., Стеркина
Р. Б.
Лыкова И.А.
Полынова
Дмитриенко З.С.
Шипицына
Воронова А.П.

Развитие ребенка с аутизмом: Коррекционноразвивающая программа «Птичка-невеличка» и
материалы к ней. Методическое пособие для
работы с детьми, имеющими аутизм. — [б. м.] :
Издательские решения, 2016.
Формирование навыков речевой коммуникации
у детей с расстройствами аутистического
спектра. –М.: ЦПМССДиП
Методика Обучение сюжетно - ролевой игре
детей с проблемами интеллектуального
развития - Учебно- методическое пособие –
Спб Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена
Театрализованные игры вкоррекционноразвивающей работе с дошкольниками. – Спб
«КАРО», 2009 г.
Я, ты, мы. Учебно- методическое пособие по
социально- эмоциональному развитию детей
дошкольного возраста. —М.: Дрофа, ДиК, 1999
Парциальная программа «Мир без опасности». –
ИД Цветной мир, 2017 г.

от 3 до 8 лет

от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет

от 3 до 8 лет

от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет

В.К., Основы безопасности жизнедеятельности детей от 1 года 6
дошкольного возраста. – СПб, Детство-Пресс,
месяцев до 8 лет
2021 г
Л.М., Азбука общения: Развитие личности ребенка, от 3 до 8 лет
обучения и развития навыков общения у детей
дошкольного возраста. – СПб, Детство-Пресс,
2010 г

36

Зайцев Г.К., Насонкина Уроки Знайки: воспитай себя. – СПб, Детство- от 1 года 6
С.А.
Пресс, 1998 г.
месяцев до 8 лет
Козлова С.А.

Парциальная программа «Я – человек». М.:
Мозаика-Синтез, 1996 г.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Образовательная область «Речевое развитие»
1) Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
2) Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3) Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
4) Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5) Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее
объем приходится на пропедевтический период.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями:
В области речевого развития необходимо:
- комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком словами;
- поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
- помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
- создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;
стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых
- звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
- использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контекст
происходящих событий;
- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
- поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам
окружающего мира.
Дети с РАС с
задержкой психического развития
или
легкой
степенью
интеллектуальных нарушений:
Речевое развитие включает:
- совершенствование навыков звукоподражания;
- развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей
действительности;
- совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с
37

определением источника звука);
- формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,
действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
- определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей
по имени;
- комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы):
Речевое развитие включает:
- при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;
- развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия,
события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные с
понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать
слушать);
- развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога,
обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать диалог на
определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);
- развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и
прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц,
поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и
причинно-следственных);
- развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем,
установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и
употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;
- перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
Работа по речевому развитию органично включается во все виды деятельности детей со
всеми специалистами (Таблица 2.)
Таблица 2.
Цели
Образовательные
Коррекционные задачи
задачи
Развитие Формирование
Формирование первичных представлений о себе,
речи
импрессивной
и
других людях, объектах окружающего мира, что
экспрессивной речи, основ означает:
речевой
коммуникации; - способность различать своих и чужих, членов
владение
речью как
семьи, знакомых взрослых;
средством
общения
и - способность выделять себя как физический объект,
культуры:
называть и/или показывать части тела, лица, отмечая
Развитие
речевого
их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
творчества:
- способность выделять объекты окружающего
-единственной конкретной мира, различать других людей (членов семьи,
(и
далеко не
всегда знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей
достижимой) задачей
в разного возраста и т.д.);
развитии
речевого
- дифференцировать других детей; выделять себя как
творчества при РАС в субъекта.
общение
со
взрослыми и
дошкольном
возрасте Развивать
овладение
способами и
может быть продолжение сверстниками,
работы по формированию средствами взаимодействия с окружающими.
спонтанного
речевого Развитие фонематического слуха; обогащение
общения.
активного
словаря;
развитие
связной,
Формировать
словарь, грамматически правильной
диалогической
и
38

воспитывать звуковую
культуру речи.

Художес
твенная
литерату
ра

Воспитывать интерес к
художественной литературе
через
игры
и
театрализованную
деятельность.
Воспитывать интерес к
чтению,
рассматриванию
иллюстраций в книгах;
Воспитывать желание и
умение
слушать
художественный
произведения.

монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм
общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в
сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций,
применительно к которым сформированы навыки
общения;
- развитие
навыков
диалога,
речевого
взаимодействия в рамках простой беседы.
Развивать
компоненты устной
речи детей:
- грамматического строя речи, связной речи;
диалогической и монологической форм
Знакомить
с книжной
культурой,
детской
литературой, понимание на слух тексов различных
жанров детской литературы.
Формировать звуковую аналитико-синтетическую
активность как предпосылки обучения грамоте.
Развивать мелкую моторику.
Развивать словарь.
Обыгрывать социальные истории, понимание их
значимости.
Формировать у детей эмоциональное восприятие
литературных произведений и интерес к ним.
Учить детей выполнять простые игровые действия,
соответствующие тексту знакомых потешек, сказок.

Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура» и «Красота», что
предполагает:
• владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
• воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Мохирева Е.А.
Мохирева Е.А.
Мохирева Е.А.
Мохирева Е.А.
Мохирева Е.А.
Гризик Т. И.
Гризик Т. И.

Полезные игры с предлогами У, НА. Пособие для детей 5-7 лет. - Бином
Детства, 2021 г.
Полезные игры с предлогами ОТ, К, ПО, ДО. Пособие для детей 5-7 лет. Бином Детства, 2021 г.
Полезные игры с предлогами С, В, ИЗ Пособие для детей 5-7 лет. - Бином
Детства, 2021 г.
Полезные игры с предлогами НАД, ПОД, ИЗ-ПОД, ЗА, ИЗ-ЗА. Пособие
для детей 5-7 лет. - Бином Детства, 2021 г.
Полезные игры с предлогами ДЛЯ, БЕЗ, ОКОЛО, ВОКРУГ, ЧЕРЕЗ,
МЕЖДУ Пособие для детей 5-7 лет. - Бином Детства, 2021 г.
Говорим правильно. Слушаем и беседуем. Пособие для детей 3-4 лет. –
М.: Просвещение, 2021 г.
Говорим правильно. Беседуем и рассказываем. Пособие для детей 4-5 лет.
– М.: Просвещение, 2021 г.
39

Гризик Т. И.
Гризик Т. И.
Гризик Т. И.
Гризик Т. И.
Гризик Т. И.
Гризик Т. И.

Говорим правильно. Беседуем и рассказываем. Пособие для детей 5-6 лет.
– М.: Просвещение, 2021 г.
Говорим правильно. Рассказываем и сочиняем. Пособие для детей 6-8 лет.
– М.: Просвещение, 2021 г.
Узнаю мир. Развивающая книга для детей 3-4 лет. – М.: Просвещение,
2022 г.
Узнаю мир. Развивающая книга для детей 4-5 лет. – М.: Просвещение,
2022 г.
Узнаю мир. Развивающая книга для детей 5-6 лет. – М.: Просвещение,
2022 г.
Узнаю мир. Развивающая книга для детей 6-8 лет. – М.: Просвещение,
2022 г.

2.1.2.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Речевое развитие».
Парциальные, методики и технологии для решения задач воспитания в рамках
образовательной области «Речевое развитие»:
Нуриева Л.Г.
Гербова В.В.
Гербова В.В

Развитие речи у аутичных детей: Методические
разработки. - М.: Теревинф, 2015.
«Развитие
речи в детском саду», М.: МозаикаСинтез, 2008 г.
Приобщение детей к художественной литературе. –
М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.

от 3 до 8 лет
от 2 до 7 лет
от 2 до 7 лет

Образовательная область «Познавательное развитие».
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
40

целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и
(или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа
(поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по
возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
41

возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития,
разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области познавательного развития необходимо:
- способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам
окружающей действительности;
- способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и
вертикальной плоскости;
- поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет
пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке,
прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте
(чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого),
манипулировать предметом;
- развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона,
различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной
деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при
решении практической задачи;
- обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и
бытовых ситуациях;
- обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и
своих близких;
- помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Познавательное развитие предполагает:
- насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование
ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;
- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода,
соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
- развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков
конструирования по подражанию и по образцу;
- понимание и выполнение инструкции взрослого;
- обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и
раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального
подкрепления последовательности действий);
- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами,
раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и геометрические
фигуры;
- постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам
блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Познавательное развитие включает:
- формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по
42

визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и
повседневной жизнью;
- развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации:
формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в
пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними
объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
- ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой
схемой-планом;
- при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет,
форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный
признак, отвлекаясь от других признаков;
- обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном,
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и
игровой деятельности;
- развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
зависимости;
- формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.
Данная образовательная область предполагает развитие интересов детей с РАС,
познавательной мотивации; формирование элементарных познавательных
действий,
становление сознания выдвигаются следующие
- формирование перцептивных действий; формирование сенсорных эталонов; развитие
внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Учитывая быструю утомляемость детей с РАС, образовательную деятельность следует
планировать на доступном материале с учетом реальных возможностей каждого ребенка.
Педагогический коллектив ведет работу по направлениям познавательного развития:
- Формирование элементарных математических представлений;
- Развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- Ознакомление с предметным окружением;
- Ознакомление с социальным миром;
- Ознакомление с миром природы.
Работа по познавательному развитию органично включается во все виды деятельности
детей со всеми специалистами (Таблица 3.)
Таблица 3.
Цели
Образовательные задачи
Коррекционные задачи
Формирование
Развитие
у
детей - Развитие невербальных предпосылок
элементарных
познавательных
интересов, интеллекта
с
использованием
математических
интеллектуальное развитие:
соотнесения и различения предметов,
представлений
предметов и их изображений по
- сенсорное развитие;
развитие
познавательно- признакам формы, цвета, размера с
исследовательской
целью
формирования
первичных
продуктивной деятельности;
представлений о форме, цвете, размере
- расширение кругозора детей.
(как
подготовка
к
восприятию
целостного образа предмета);
- соотнесения количества (больше –
меньше – равно);
соотнесение
пространственных
характеристик (шире – уже, длиннее –
короче, выше – ниже и т.п.);
- различные вариант ранжирования
43

Развитие
познавательноисследовательской
деятельности.

Развивать
познавательные
интересы детей, расширять
опыт
ориентировки
в
окружающем,
сенсорном
развитии,
развитии
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формировать познавательные
действия,
становление
сознания;
развивать
воображение и творческую
активность;
формировать

первичные

представления
об объектах
окружающего
мира, о
свойствах
и
отношениях
объектов окружающего мира
(форме,
цвете,
размере,
материале, звучании, ритме,
темпе, причинах и следствиях и
др.). предметов и явлений
окружающего мира;
умение
устанавливать
простейшие связи

Ознакомление с
предметным и
социальным
окружением.

Знакомить с окружающим
социальным миром, расширять
кругозор детей, формировать
картину мира.
Формирование
первичных
представлений о малой Родине
и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях
нашего
народа,
об
44

(сериации);
- начальные этапы знакомства с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число,
часть, целое и др.);
- сличение звуков по высоте, силе,
тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение материалов по фактуре и
другим характеристикам;
формирование
первичных
представлений о
пространстве
и
времени; движении и покое;
формирование представлений
о
причинно-следственных связях.
- коррекция развития любознательности
при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и/или искажён, то есть, как
правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом;
- развитие воображения посредством
модификации, обогащения простейших
его
форм через доступные формы
анализа собственного и чужого опыта;
развивать
восприятие, внимание,
память, наблюдательность, способность
анализировать,
сравнивать,
выделять характерные, существенные
признаки;
- становление сознания - результат всей

коррекционно-развивающей
работы,
поскольку при РАС этот процесс
непосредственно
зависит
от
возможности
выделения
событий
внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения
ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как
другого, что доступно только при
наличии того или иного уровня
рефлексии;
Формирование
первичных
представлений
об
объектах
окружающего
мира, о свойства и
отношениях объектов
окружающего
мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях.

Ознакомление с
миром природы.

отечественных
традициях
и праздниках.
Ознакомить с
природой и
основными природными
явлениями.
Воспитывать умения
правильно вести себя в
природе.

Формировать представления о планете
Земля как
общем доме людей, об
особенностях
и
многообразии
ее природы.

Психолого-педагогические условия
реализации содержания образовательной
работы в рамках образовательной области «Познавательное развитие»:
Поощрение самостоятельной познавательной деятельности детей.
Поощряют самостоятельное использование детьми познавательного опыта в разных видах
деятельности.
Предоставляют право выбора различных средств (материалов, деталей и пр.) для
удовлетворения собственных познавательных интересов.
Поддерживают в стремлении находить различные способы решения проблем с помощью
самостоятельных действий.
Уважительно относятся
к
детским желаниям и высказываниям
(вопросам,
суждениям, умозаключениям, гипотезам).
Взрослые поощряют познавательную инициативу ребенка.
Поощряют инициативу ребенка в познании (проявление интереса к новым предметам,
стремление обследовать предметы, высказывание гипотез, вопросы и др.).
Поддерживают инициативу в организации совместных познавательных действий со
сверстниками (играть, конструировать, экспериментировать, решать задачи и пр.).
Взрослые поддерживают развитие творческих способностей детей в познавательной и
речевой деятельности.
Поддерживают стремление использовать предметы окружающей обстановки нужным
способом.
Взрослые поощряют детей в обращении к разнообразным источникам информации
Предоставляют возможность обмениваться информацией.
Поощряют детей использовать и называть источники информации, адекватные возрасту,
индивидуальным возможностям, познавательным потребностям.
Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек»,
«Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от
их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.

45

Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной
области «Познавательное развитие»:
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Коми и русские сказки. – М.: Просвещение,
Е.А. и др
2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Марийские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др.
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Башкирские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др.
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Сказки на эвенкийском языке и русские
Е.А. и др.
сказки. - М.: Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Якутские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Чеченские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др.
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Татарские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др.
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Тувинские и русские сказки. - М.:
Е.А. и др
Просвещение, 2020 г.
Игнатова С.В., Хамраева Бабушкины сказки. Русские сказки. - М.: Просвещение, 2020 г.
Е.А. и др.
Алябьева Е.А.
Что такое музей? Рассказы, сказки, игры для детей 5 – 8 лет. – М.:
ТЦ Сфера, 2023 г.
Ривина Е.К.
Герб и флаг России. Знакомим дошкольников и младших
школьников с государственными символами. – М.: АРКТИ, 2022
г.
Шорыгина Т.А.
Детям о космосе и Юрии Гагарине первом космонавте Земли:
Беседы, досуги, рассказы. – М.: ТЦ Сфера, 2016 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о пустыне и полупустыне. Методические рекомендации. –
М.: ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о субтропиках и горах. Методические рекомендации. – М.:
ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о степи и лесостепи. Методические рекомендации. – М.:
ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о русском лесе. Методические рекомендации. – М.: ТЦ
Сфера, 2018 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о тайге и ее обитателях. Методические рекомендации. –
М.: ТЦ Сфера, 2018 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о русском севере. Методические рекомендации. – М.: ТЦ
Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о человеке с детьми 5 – 8 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2017 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о Великой Отечественной Войне. – М.: ТЦ Сфера, 2018 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о правах детей. – М.: ТЦ Сфера, 2016 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о телевидении. – М.: ТЦ Сфера, 2016 г.
Шорыгина Т.А.
Беседы о детях-героях Великой Отечественной Войны. – М.: ТЦ
Сфера, 2017 г.
46

Алябьева Е.А.
Шорыгина Т.А.
Шорыгина Т.А.

Природа. Сказки и игры для детей. – М.: ТЦ Сфера, 2016 г.
Наша Родина – Россия. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера,
2016 г.
Моя семья. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2016 г.

2.1.3.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках образовательной
области «Познавательное развитие».
Парциальные, дополнительные общеразвивающие программы, методики и технологии для
решения задач образовательной области «Познавательное развитие»:

Чумакова И.В.

Баряева Л.Б. , Зарин
А.П.

Е.А. Стребелева

Формирование дочисловых количественных
представлений у дошкольников с нарушением
интеллекта:Кн. для педагога- дефектолога. —
М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001
Методика формирования количественных
представлений у детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Учебно-методическое пособие – Спб Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена
Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии.М.: Гуманит. изд.
центр
ВЛАДОС, 2001.

от 3 до 8 лет

от 3 до 8 лет

от 3 до 8 лет

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
47

воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых
движений.
Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной
деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
Музыка. Основная цель - слушание детьми музыки, пение; выполнение музыкальноритмических движений; простые танцы; игра на музыкальных инструментах.
Так как контингент детей неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню
сохранности тех или иных функций, необходимо уделять внимание способам предъявления
звучания музыкальных инструментов, простейших танцевальных движений, музыкальных
инструментов для игры на них.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области художественно-эстетического развития необходимо:
- создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
- побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;
- помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных музыкальных
инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания
некоторых инструментов); – развивать у ребенка чувства ритма;
- обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов: рисованию
пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе, осознавать связь между
движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги, лепке из специальных
пластичных масс, глины, теста;
- вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для шарика,
лучики у солнышка и т.д.)
- использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую музыку;
- положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
- развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
- обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр,
громкость звучания и голоса;
- развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника
звуков;
- обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при
необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков,
красок, ножниц и др.;
- создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности
простых предметов и композиций;
48

- обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку. Дети с РАС
(интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы) Художественно- эстетическое
развитие предполагает:
- использование различных изобразительных средств и приспособлений;
- создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции,
предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов;
возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на
листе;
- самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания; участие в создании
коллективных работ;
- формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные
изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
- обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные
инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания
некоторых инструментов);
- выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером; участие в
коллективных театрализованных представлениях.
Работа по художественно-эстетическому развитию обучающихся органично включается
во все виды деятельности детей со всеми специалистами (Таблица 4).
Таблица 4.
Цели
Образовательные задачи
Коррекционные задачи
Художественно- Формировать интерес к - обучать доступным приемам работы с
эстетическое
эстетической
стороне различными материалами,
развитие
окружающей
- обучать изображению (изготовлению)
действительности.
отдельных элементов;
развивать
тактильно-кинетическую
чувствительность и мелкую моторику рук;
- развивать
способностей
к
социализации совершенствовать зрительнопространственную ориентировку,
речевые возможности;
Приобщение к
Развивать эмоциональную - формировать потребности в коммуникации;
восприимчивость
к - развивать эмоциональные средства общения
искусству
ребенка;
искусству.
- формировать способности принимать
контакт.
Изобразительная Развивать
интерес
- учить
детей
способам
обследования
деятельность
Воспитывать
предмета перед рисованием (обведение по
эмоциональную
контуру, показ);
отзывчивость при
- учить детей правильно держать карандаш,
восприятии произведений
фломастер и кисть;
изобразительного искусства. - формировать у детей представление о том,
Воспитывать желание и что можно изображать реальные предметы и
умение взаимодействовать явления природы (через показ);
со
взрослыми
и - учить детей называть предмет и его
сверстниками при создании изображение словом;
закреплять
положительное
работ.
эмоциональное отношение к самой
Воспитывать желание и
деятельности и ее формировать;
умение взаимодействовать
49

со взрослыми и
сверстниками при создании
работ.

Музыкальная
деятельность

- учить детей совместно со взрослым
выполнять простейшие постройки, называть,
обыгрывать их по подражанию действиям
педагога;
формировать
способы
усвоения
общественного опыта: умения действовать
по
подражанию, указательному жесту,
показу и слову;
Вызывать у детей эмоциональный отклик на
ритм, музыкальность народных произведений,
стихов и песенок.

Приобщать к
музыкальному искусству.
Воспитывать
интерес к
музыкальнохудожественной
деятельности.
Удовлетворять потребности
в самовыражении.

Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Культура» и «Красота», что предполагает:
• воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения) к различным
объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социального), к
произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными
особенностями);
• приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры;
• становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего и внутреннего мира ребёнка;
• создание условий для раскрытия детьми базовых ценностей и их проживания в разных
видах художественно-творческой деятельности;
• формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
• создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие»:
Соловьева Е. В.
Я рисую. Пособие для детей 3-4 лет. – М.: Просвещение, 2023 г.
Соловьева Е. В.
Я рисую. Пособие для детей 4-5 лет. – М.: Просвещение, 2023 г.
Соловьева Е. В.
Я рисую. Пособие для детей 5-6 лет. – М.: Просвещение, 2023 г.
Соловьева Е. В.
Я рисую. Пособие для детей 6-7 лет. – М.: Просвещение, 2023 г.
Агапина М.
Тайны леса. Поделки и приключения. – М.: Бином Детства, 2022 г.
Агапина М.
Тайны моря. Поделки и приключения. – М.: Бином Детства, 2022 г.
Агапина М.
Тайны космоса. Поделки и приключения. – М.: Бином Детства, 2022 г.
Агапина М.
Тайны древнего мира. Поделки и приключения. – М.: Бином Детства,
2022 г.
Буренина
А.И., МУЗЫКА ДЕТСТВА. Методические рекомендации и репертуар с
50

Тютюнникова Т.Э.

нотным приложением по работе с детьми 3-4 лет. – М.: Просвещение,
2023 г.
Буренина
А.И., Музыка детства. Методические рекомендации и репертуар с нотным
Тютюнникова Т.Э. приложением по работе с детьми 4-5 лет. - М.: Просвещение, 2023 г.
2.1.4.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Парциальные программы, дополнительные общеразвивающие
программы,
методики и технологии для решения задач образовательной области «Художественноэстетическое развитие»:
Гаврилушкина О.П.

от 3 до 8 лет

Куцакова Л.В.

Обучение конструированию в дошкольных
учреждениях для умственно отсталых детей.
М.,
«Просвещение», 1991 г.
«Конструирование и художественный труд».

Радынова О.П.

Музыкальные шедевры. – М., 2000.

от 1 года 6 месяцев
до 8 лет

Комарова Т.С.
Крулехт М.В.
Куцакова Л.В.
Богатеева З.А.
Курочкина Н.А.
Курочкина Н.А.
Дубровская Н.В.
Баранова Е.В.,
Савельева А.М.

«Изобразительная
деятельность в детском
саду».
«Дошкольник и рукотворный мир». – СПб: ДетствоПресс, 2002.
«Конструирование и ручной труд в детском саду». М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Детям о книжной графике. – СПб.: Детство-Пресс,
1996.
Знакомим с натюрмортом. – СПБ.: Детство – Пресс,
1999.
«Дети и пейзажная живопись». – СПб.: «ДетствоПресс», 2003.
«Приглашение к творчеству». – СПб.: «ДетствоПресс», 2002.
От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет
технике рисования. – М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

от 3 до 8 лет

от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 2 до 7 лет

Образовательная область «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами
51

и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных

52

привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области физического развития необходимо:
- учить реагировать на голос взрослого;
- поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции:
хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
- привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться,
прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
При необходимости адаптации программного материала для конкретного ребенка
рекомендуется ознакомиться с Примерной АООП для детей с тяжелыми нарушениями
интеллекта.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Физическое развитие подразумевает:
- развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой
инструкции одновременно с другими детьми;
- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке,
стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на
одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
- расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за
предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в
пространстве;
- формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при
выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
- развитие зрительно-моторной координации;
- формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Физическое развитие направлено на развитие:
- восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»),
общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания
53

равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции
взрослого;
- мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;
- стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и
подвижных играх с правилами;
- функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении
физических упражнений;
- играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.
Работа по физическому развитию обучающихся органично включается во все виды
деятельности детей со всеми специалистами (Таблица 5).
Таблица 5.
Цель
Образовательные задачи
Коррекционные задачи
Формирование
Сохранять, укреплять и
- Формирование
в
процессе
начальных
охранять здоровье детей;
физического
воспитания
представлений о
повышение
пространственных
и
временных
ЗОЖ.
умственной и физической представлений;
работоспособности,
изучение
в
процессе
предметной
предупреждение
деятельности различных свойств материалов,
утомления.
а также назначения предметов;
- развитие речи посредством движения;
- формирование
в
процессе
двигательной деятельности различных
видов познавательной деятельности;
- управление эмоциональной сферой ребёнка,
развитие морально-волевых качеств
личности, формирующихся в
процессе
специальных двигательных
упражнений, игр.
Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье», что предполагает:
• воспитание осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и
здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека;
• формирование у ребёнка возрастосообразных представлений и знаний в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
• становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, гигиеническим нормам
и правилам;
• воспитание активности, самостоятельности, самоуважения, коммуникабельности,
уверенности и других личностных качеств;
• приобщение детей к ценностям, нормам и знаниям физической культуры в целях их
физического развития и саморазвития;
• формирование у ребёнка основных гигиенических навыков, представлений о
здоровом образе жизни.

54

Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие»
Новикова И.М.
Сивачева А.Н.
Осокина Т.И. Тимофеева Е.А.
Шорыгина Т.А.

Формирование представлений о здоровом образе жизни у
дошкольников. – М., 2009-2010.
Физкультура - это радость. – СПб: Детство-Пресс, 2001.
Игры и развлечения детей на воздухе. – М., 1983.
Беседы о здоровье. – М.: ТЦ Сфера, 2017 г.

2.1.5.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Физическое развитие».
Парциальные программы, дополнительные общеразвивающие
программы,
методики и технологии для решения задач образовательной области «Физическое
развитие».
Участниками
образовательного
процесса
в
учреждении
реализуются
здоровьесберегающие технологии – это технологии, направленные на сохранение здоровья и
активное формирование здорового образа жизни и здоровья обучающихся.
Здоровьсберегающие
технологии
представлены
медико-профилактическими,
физкультурно-оздоровительными
технологиями,
психологической
безопасностью
и
оздоровительной направленностью воспитательно-образовательного процесса.
Медико-профилактические технологии предполагают организацию мониторинга
здоровья дошкольников, организацию и контроль питания детей, физическое развитие
дошкольников, закаливание, организацию профилактических мероприятий, организацию
обеспечения требования СанПиН, организацию здоровьесберегающей среды.
Физкультурно-оздоровительные технологии представлены становлением физической
культуры детей, развитием физических качеств, двигательной активности, дыхательной
гимнастики, самомассажем, профилактикой плоскостопия и формирования правильной осанки,
воспитанием привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье.
Психологическая безопасность направлена на комфортную организацию режимных
моментов, установление оптимального двигательного режима, правильное распределение
интеллектуальных и физических нагрузок, доброжелательный стиль общений взрослого с
детьми, целесообразность применения приемов и методов, использование приемов релаксации
в режиме дня.
Оздоровительная направленность воспитательно-образовательного процесса включает в
себя учет гигиенических требований, создание условий для оздоровительных режимов,
бережное отношение к нервной системе ребенка, учет индивидуальных особенностей и
интересов детей, предоставление ребенку свободы выбора, создание условий для
самореализации, ориентацию на зону ближайшего развития.
Степаненкова Э.Я.
Базарный В.Ф.
Ю. Ф. Змановский
Пензулаева Л.И.

«Методика проведения подвижных игр». МозаикаСинтез, 2008-2010.
«Зрение у детей. Проблемы развития». –
Новосибирск: Наука, 1991г.
Социально-оздоровительная технология «Здоровый
дошкольник».
«Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет». –
55

от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 3 до 7 лет

Сенкевич Е.А.,
Балышева Т.В.
Береснева З.И.
Ефименко Н.Н.
Базарный В.Ф.

М., 2009-2010.
«Физкультура для малышей». – СПб, 1999.
«Здоровый малыш». – М., 2003.
Театр физического воспитания и оздоровления детей
дошкольного и младшего школьного возраста. —
М.: Линка-Пресс, 1999.
Здоровьесберегающие технологии В. Ф. Базарного в
воспитательно-образовательном процессе ДОУ

56

от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного
после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и
проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в
Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, вовторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным
увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и
решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе
с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС
выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в
целом.
2. Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
57

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение);
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;

58

- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой,
с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать
ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на
коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными
игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;

59

- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый),
фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
60

- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно
важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней
помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), который является важным звеном становления мотивационной
сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
- Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
61

- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида
предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать
на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на свое имя;
62

- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях,
имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими
в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
63

- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные
с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом: "иди
ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие
экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;

64

- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с
тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения
таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными
с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
65

том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более
стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом
индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать
свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных
и
психогенных.
По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);

66

Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные
действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают

67

стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость,
перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
68

9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине"
в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить
фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);

69

- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные
гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность
и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств,
так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же
возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию
и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией
отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и
объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-

70

эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления
сопровождения
(сенсорное,
коммуникативное,
речевое,
физическое
развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.

71

Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1. Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6. Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7. Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в
транспорте.
9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10. Использование альтернативной коммуникации.

72

Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты
(например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные
с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:

73

- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
74

- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного
отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются
как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью
по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
75

могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами,
а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях
и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу
и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2. выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3. соотнесение одинаковых предметов;
4. соотнесение предметов и их изображений;
5. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6. задания на ранжирование (сериацию);
7. соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.

76

Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевог о, аффективного развития
ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
77

- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в ДОУ:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
78

- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным формам
реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В
первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя
ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного образования,
обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность
системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных
траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего
могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности с учётом
перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Содержание образовательных областей реализуется в различных видах детской
деятельности, при этом сквозным механизмом развития ребенка является общение, игра,
познавательно – исследовательская деятельность. В системном подходе, лежащем в основе
Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму,
79

имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего
реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного
взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для
обоих участников общения, который рассматривается в Программе как фундаментальный
стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы для детей
с РАС.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом.
У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок
уединения (зоны отдыха ребенка).
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в
процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание
выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды
деятельности детей в течение дня. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня
без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность;
не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему
чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного
помещения в другое.
Визуализация плана занятия. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к
смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии;
доводить до конца выполнения задания.
Наглядное
подкрепление информации необходимо вследствие
особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал
должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. Наглядное
подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной
инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам
поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении
адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут
понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы
поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально
для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением
впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться
рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия
до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и
являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик,
приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
80

В образовательный процесс включены следующие компоненты:
- занятия:
- образовательная деятельность в режимных моментах; самостоятельная деятельность
детей;
- образовательная деятельность в семье.
При организации партнёрской деятельности взрослого с детьми мы опираемся на тезисы
Н.А. Коротковой:
- включённость воспитателя в деятельность наравне с детьми.
- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и
дисциплинарного принуждения).
- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии
организации рабочего пространства).
- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде занятий, так и в
виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.
Занятие реализуется через организацию различных видов детской деятельности
(игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной,
музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их
интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня
освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Таблица 6. Формы и приёмы организации образовательного процесса.
Совместная образовательная деятельность
педагогов и детей
Занятие
Основные
формы:
игра,
занятие,
наблюдение,
экспериментирование,
разговор,
решение
проблемных ситуаций
и др.

Самостоятельная
Образовательная
деятельность детей деятельность в семье

Образовательная
деятельность в
режимных моментах
Решение
образовательных
задач
в
ходе
режимных
моментов.

Деятельность
ребёнка
в
разнообразной,
гибко меняющейся
предметноразвивающей
и игровой среде.

Решение
образовательных
задач в семье.

Игровая деятельность, являясь основным видом детской деятельности, организуется
при проведении режимных моментов, совместной деятельности взрослого и ребёнка,
самостоятельной деятельности детей.
Двигательная деятельность организуется при проведении непосредственно
образовательной деятельности «Физическое развитие», режимных моментов совместной
деятельности взрослого и ребёнка.
Коммуникативная деятельность осуществляется в течение всего времени пребывания
ребёнка в детском саду; способствует овладению ребенком конструктивными способами и
81

средствами взаимодействия с окружающими людьми – развитию общения со взрослыми и
сверстниками, развитию всех компонентов устной речи.
Познавательно-исследовательская деятельность организуется с целью развития у
детей познавательных интересов, их интеллектуального развития. Основная задача данного
вида деятельности – формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Во всех
группах детского сада оборудованы уголки для проведения экспериментов.
Продуктивная деятельность направлена на формирование у детей интереса к
эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение их потребности в
самовыражении. Данный вид деятельности реализуется через рисование, лепку.
Музыкально-художественная деятельность организуется с детьми ежедневно, в
определенное время и направлена на развитие у детей музыкальности, способности
эмоционально воспринимать музыку. Данный вид деятельности включает такие направления
работы, как слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных
инструментах.
Чтение детям художественной литературы и фольклора направлено на формирование
у них интереса к чтению (восприятия) книг. При этом решаются следующие задачи: создание
целостной картины мира, формирование литературной речи, приобщение к словесному
искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Дети
учатся быть слушателями, бережно обращаться с книгами.
Трудовая деятельность организуется с целью формирования у детей положительного
отношения к труду, через ознакомление детей с трудом взрослых и непосредственного участия
детей в посильной трудовой деятельности в детском саду и дома. Основными задачами при
организации труда являются воспитание у детей потребности трудиться, участвовать в
совместной трудовой деятельности, стремления быть полезным окружающим людям,
радоваться результатам коллективного труда; формирование у детей первичных представлений
о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Данный вид деятельности
включает такие направления работы с детьми как самообслуживание, хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе совместно со взрослым.
Образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов
(решение образовательных задач в ходе режимных моментов) осуществляется в нескольких
направлениях развития детей:
- физическое развитие: комплексы закаливающих процедур, утренняя гимнастика,
подвижные игры и упражнения во вторую половину дня;
- социально-личностное развитие: беседы, развитие трудовых навыков, формирование
навыков безопасного поведения;
- познавательно-речевое развитие: создание речевой развивающей среды; художественно эстетическое развитие: использование музыки в повседневной
- жизни детей, в игре, на прогулках, в изобразительной деятельности и другие.
Ежедневная работа, осуществляется на протяжении всего времени пребывания в детском
саду, независимо от сезона, событий, календарных праздников и памятных дат. Кроме того,
комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса обусловлен
необходимостью решения в образовательной деятельности в режимные моменты
образовательных задач, связанных с реализацией темы.
Самостоятельную деятельность детей (свободная деятельность воспитанников в
82

условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему
взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально; организованная
воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с
интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту
и др.) осуществляется по направлениям:
- физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе,
спортивные игры и занятия;
- социально-личностное развитие: индивидуальные игры, все виды самостоятельной
деятельности;
- познавательно-речевое развитие: самостоятельное рассказывание детьми знакомых
стихотворений во время рассматривания художественной литературы, самостоятельная работа
в уголке книги, сюжетно - ролевые игры, развивающие настольно-печатные игры, и другие;
- художественно-эстетическое развитие: самостоятельная изобразительная деятельность,
рассматривание репродукции картин, игра на детских музыкальных инструментах.
Образовательная деятельность в семье. Решая образовательные задачи в семье,
родители становятся активными участниками образовательного процесса, участниками всех
проектов, реализуют программу дошкольного образования, создают условия для полноценного
и своевременного развития воспитанников дошкольного возраста).
Таблица 7. Формы, приёмы организации образовательного процесса.
Совместная образовательная деятельность
педагогов и детей
Занятие

Самостоятельная
деятельность детей

Образовательная
деятельность в
семье

Образовательная
деятельность
в режимных моментах
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Общение, игровая деятельность

Дидактические игры;
Подвижные игры;
Театрализованные игры;
Игрыэкспериментирования;
Игровые действия с
материалами;
Объяснение;
Игровые задания

Создание необычной
игровой ситуации.
Подвижные,
театрализованные
игры.
Игрыэкспериментирования.
Игровые
действия
Дидактические игры.
Разыгрывание игровых
ситуаций.
Игровые задания;
Чтение
книг,
рассматривание
иллюстраций.

Совместные
со
сверстниками
игры
(игры рядом):
сюжетно-ролевые,
дидактические,
подвижные
и
др.
Рассматривание
иллюстраций;
Экспериментирование;
Наблюдение.

Конкурсы. Экскурсии,
путешествия;
Совместные игры.
Чтение.
Досуги.
Семейные
выставки.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое деятельность
Создание ситуаций, вызывающих желание

Наблюдение за трудом Личный пример;
83

трудиться и побуждающих детей к:
проявлению трудовых навыков;
оказанию помощи сверстнику и взрослому;
проявлению заботливого отношения к природе;
к самообслуживанию (одевание, раздевание);
простейшие трудовые действия;
чтение худ. произведений;
рассматривание иллюстраций о труде взрослых;
разыгрывание с помощью игрушек
определённых ситуаций;
подробное объяснение.

взрослого;
Рассматривание
иллюстраций;
Самообслуживание;

Напоминание;
Подбадривание;
объяснение
Совместный труд
детей
и
взрослых.
Просмотр
мультфильмов,
диафильмов;
Чтение
худ.
литературы;
Рассматривание
иллюстраций.

Приёмы
Показ; объяснение; обучение; наблюдение; напоминание; похвала; личный пример; вопросы,
обращения к ребёнку; создание необычной игровой ситуации; игровые действия с материалами;
обыгрывание ситуаций игрушками, предметами; построение простейших умозаключений; вопросы
причинно-следственного характера; создание ситуаций успеха для каждого ребёнка; образец речи,
художественного слова, рассказа воспитателя; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с
помощью сюжетных игрушек; обновление, дополнение, обогащение развивающей предметно-

пространственной среды.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Обучающие игрызанятия.
Образовательные
ситуации.
Наблюдение.
Обучение в условиях
специально
оборудованной
полифункциональной
среды.
Игровые упражнения,
задания.
Дидактические,
развивающие игры.
Предметная
деятельность.
Игрыэкспериментирования.
-Имитация движений

Ситуативный разговор.
Чтение
книг,
рассматривание
иллюстраций.
Дидактические,
развивающие игры.
Выполнение
инструкций.
Игрыэкспериментирования.
Создание
проблемной ситуации.
Игровые упражнения,
задания.
Наблюдения.
Коллекционирование.
Игровые упражнения.
Тематические
выставки.

Игры: развивающие, со
строительным
материалом,
Игры с элементами
экспериментирования
Игры с использованием
дидактических
материалов.
Наблюдение.

Рассматривание
иллюстраций.

Прогулки.
Беседа.
Уход за животными и
растениями.
Совместное
конструктивное
творчество.
Коллекционирование.
Просмотр
видеофильмов.
Домашнее
экспериментирование.
Трудовые
элементарные
поручения.
Наблюдения.
Сопровождение
семьи:
Консультации.
Открытые просмотры.
Выставка работ.
Встречи по заявкам.
мастер-классы.

Приёмы
Показ и называние материала, его свойств и качеств; сенсорное обследование материала; вопросы,
обращения к ребёнку; создание необычной игровой ситуации; новизна атрибутики; игровые действия
с материалами: обыгрывание игрушками, предметами; построение простейших умозаключений;
чтение потешек, стихотворений; обновление, дополнение, обогащение развивающей предметнопространственной среды; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью сюжетных
игрушек; вопросы причинно-следственного характера; самостоятельные действия детей;

побуждение к чему-либо; создание ситуаций успеха для каждого ребёнка.
84

Образовательная область «Речевое развитие»
Методы речевого развития:
В зависимости от используемых средств:
• Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, на
экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание
игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).
• Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть,
пересказ, обобщающая беседа, рассказывание безопоры на наглядный материал.
• Практические: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические
упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
В зависимости от характера речевой деятельности:
• Репродуктивные - основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов:
метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной
литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию
литературных произведений, дидактические игры.
• Продуктивные - основаны на построении собственных связных высказываний в
зависимости от ситуации общения: обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с
перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод
моделирования, творческие задания.
Приемы развития речи:
Словесные: речевой образец; повторное проговаривание; объяснение; указания; оценка
детской речи; вопрос.
Наглядные: показ иллюстративного материала; показ положения органов артикуляции
при обучении правильному произношению,
Игровые: игровое сюжетно-событийное развертывание; игровые проблемно- практические
ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное переживание; имитационномоделирующие игры; ролевые обучающие игры; дидактические игры.
Обучающие
игры-занятия.
Образовательные
ситуации.
Речевое стимулирование
(повторение,
объяснение,
побуждение,
напоминание).
Действие по речевому
образцу взрослого.
Беседы с опорой на
зрительное восприятия
и без опоры на него.
Хороводные,
пальчиковые игры.
Артикуляционная
гимнастика.
Речевые дидактические
игры.
Наблюдения.
Чтение художественной
литературы.
Слушание,
воспроизведение,
имитирование.

Игры с предметами
исюжетными
игрушками.
Обучающие игры с
использованием
предметов и игрушек.
Коммуникативные игры
с включением малых
фольклорных форм
(потешки, пестушки,
прибаутки,
колыбельные).
Сюжетно-ролевые игры.
Обыгрывание
проблемных ситуаций.
Игры-драматизации.
Речевое
стимулирование
(повторение,
объяснение,
побуждение).
Работа в книжном
уголке.
Чтение,
рассматривание
иллюстраций.
85

Сюжетно- ролевые
игры.
Дидактические игры.
Настольно- печатные
игры.
Самостоятельная
художественноречевая
деятельность
детей.
Рассматривание
иллюстраций, игрушек.

Чтение,
рассматривание
иллюстраций.
Досуги, праздники.
Экскурсии.
Совместные
семейные проекты.
Разучивание
стихотворений,
потешек, песенок.
Действие по речевому
образцу взрослого.
Ситуативные
разговоры.
Артикуляционная
гимнастика.
Посещение
театра,
выставок.
Прослушивание
аудиозаписей.
Сопровождение
семьи:
Консультации.
Открытые
просмотры.
Встречи по заявкам.

Разучивание
простейших
стихотворений,
потешек.
Обучающие игры с
использованием
предметов и игрушек.
Речевые задания и
упражнения.
Игровое задание на
мыслительную
деятельность.
Рассказ с
использованием
предметов и игрушек.
Тематические досуги.

Выставка в книжном
уголке.
Беседы с опорой на
зрительное восприятие
и без опоры на него.
Хороводные,
пальчиковые игры.
Игровые двигательные
сюжеты.
Артикуляционная
гимнастика.
Речевые дидактические
игры.
Индивидуальная работа.
Наблюдение.
Ситуативные разговоры
с детьми, рассказ с
сопровождением
демонстрационнонаглядного материала
(предметы, их
изображения).
Дидактические,
настольно-печатные
игры.
Действие по
речевому образцу
взрослого.
Культурно-досуговая
деятельность.

Интерактивное
взаимодействие через
сайт.
Мастер-классы.

Приемы:
Совместное выполнение, по подражанию, по показу, образцу, словесной инструкции; напоминание,
объяснение, обследование; вопросы к детям, в т.ч. вопросы причинно - следственного характера;
побуждение к звукоподражанию голосам и игровым действиям животных; выразительное чтение
стихотворения воспитателем; хоровые и индивидуальные ответы детей; речевой образец взрослого;
демонстрация наглядных пособий (показ презентации); хоровые и индивидуальные повторения
коротких фраз из 2-3 слов; игровая мотивация – побуждение детей к слушанию сказки; называние
знакомых действий, обобщённых слов; раскрытие смыслового содержания; использование жестового
языка; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью сюжетных игрушек; создание

ситуаций успеха для каждого ребёнка.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Наблюдения по ситуации
Игры со
Совместная
Занимательные показы
строительным
художественная
Наблюдения по ситуации
материалом
деятельность
Индивидуальная работа с детьми
Игра
Постройки для
Рисование
Посещение театра,
сюжетных игр Игра
Аппликация
Проблемная ситуация выставок.
Лепка
Создание условий для Прослушивание
Сюжетно-игровая ситуация
аудиозаписей.
самостоятельной
Выставка детских работ
Сопровождение
музыкальной
Конкурсы
семьи:
деятельности в
Интегрированные занятия
Консультации.
группе: подбор
Рассматривание предметов искусства
Открытые
музыкальных
Беседа
просмотры.
86

Экспериментирование с материалом
Рисование
Аппликация
Лепка
Художественный труд
Интегрированные занятия
Дидактические игры
Художественный досуг
Конкурсы
Выставки работ декоративно-прикладного
искусства Занятия
Праздники, развлечения
Музыка в повседневной жизни:
Слушание музыкальных сказок,
Просмотр мультфильмов, фрагментов детских
музыкальных фильмов
Рассматривание картинок, иллюстраций в
детских книгах, репродукций, предметов
окружающей действительности;
Игры, хороводы
Рассматривание портретов композиторов
Празднование дней рождения

инструментов
Встречи по заявкам.
(озвученных и
Интерактивное
неозвученных),
взаимодействие
музыкальных
Через сайт.
игрушек, театральных -Мастер-классы.
кукол, атрибутов для
ряжения, ТСО.
Экспериментирование
со звуками, используя
музыкальные
игрушки и шумовые
Музыкально-дид.
Игры. Игры в
«праздники»,
«концерт», «оркестр»,
«музыкальные
занятия», «телевизор»
Придумывание
простейших
танцевальных
движений
Инсценирование
содержания песен,
хороводов
Составление
композиций танца
Музыкальнодидактические игры
Игры-драматизации
Аккомпанемент в
пении, танце и др
Детский ансамбль,
оркестр
Игра в «концерт».
Образовательная область «Физическое развитие»
Занятия по
Утренний отрезок
Игры в спортивном
Семейные
физическому
времени:
уголке.
прогулки, походы.
развитию:
Игры с
Игры с
Сопровождение
- сюжетно-игровые,
физкультурном
двигательными
семьи:
- тематические,
уголке.
игрушками.
Консультации.
-классические,
Игры с
Игровые
Открытые
- на улице.
оборудованием
упражнения.
просмотры.
Общеразвивающие
физкультурного
Имитационные
Встречи по
упражнения:
уголка.
движения.
заявкам.
-с предметами
Подвижные игры.
Подвижные игры.
Интерактивное
- без предметов
Игровые
Рассматривание
взаимодействие
-имитационные.
упражнения.
иллюстраций.
через сайт.
Физминутки
Утренняя гимнастика
Показ
Физкультурный
(классическая,
практических
досуг.
игровая,
полоса
приёмов работы с
препятствий,
ребёнком.
87

музыкальноритмическая,
имитационные
движения).
КГН.
Подражательные
движения.
Физкультурные
праздники и
развлечения.
Прогулка:
Подвижная игра
большой, средней,
малой
подвижности.
Игровые
упражнения.
Индивидуальная
работа по
развитию основных
видов движений.
Игровые ситуации.
Подражательные
движения.
Вечерний отрезок
времени, включая
прогулку:
Комплекс
«Потягушечки».
КГН.
Игры с
физкультурном
уголке.
Игры с
оборудованием
физкультурного
уголка.
Подвижные игры.
Приёмы
Объяснение, показ, личный пример, совместные действия, чёткое проговаривание последовательности
выполнения движений, напоминание, новизна атрибутики, игровые действия с материалами, создание
необычной игровой ситуации, вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью сюжетных
игрушек, поощрительные, подбадривающие указания, выразительное чтение стихотворения
воспитателем, создание ситуаций успеха для каждого ребёнка.

Работа по физическому развитию детей основывается на изучении индивидуальных
особенностей и состоянии здоровья каждого воспитанника.
Методы физического развития:
Наглядные:
• Наглядно-зрительные приемы
(показ физических упражнений, использование
наглядных пособий,
имитация,зрительные ориентир)
• Наглядно-слуховые приемы (музыка, песни)
• Тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь педагога)
88

Словесные:
• Объяснения, пояснения,указания
• Подача команд, распоряжений, сигналов
• вопросы к детям
• Образный сюжетныйрассказ, беседа
• Словестная инструкция
Практические:
• Повторение упражненийбез изменений и с изменениями
• Проведение упражнений в игровой форме
• Проведение упражненийв соревновательной форме
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
При реализации Программы педагог:
- продумывает содержание и организацию совместного образа жизни детей, условия
эмоционального благополучия и развития каждого ребенка;
- определяет единые для всех детей правила сосуществования детского общества,
включающие равенство прав, взаимную доброжелательность и внимание друг к другу,
готовность прийти на помощь, поддержать;
- соблюдает гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей,
в числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка
на успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;
- осуществляет развивающее взаимодействие с детьми, основанное на современных
педагогических позициях: «Давай сделаем это вместе»; «Посмотри, как я это делаю»; «Научи
меня, помоги мне сделать это»;
- сочетает совместную с ребенком деятельность (игры, труд, наблюдения и пр.) и
самостоятельную деятельность детей;
- ежедневно планирует образовательные ситуации, обогащающие практический и
познавательный опыт детей, эмоции и представления о мире;
- создает развивающую предметно-пространственную среду;
- наблюдает, как развиваются самостоятельность каждого ребенка и взаимоотношения
детей;
- сотрудничает с родителями, совместно с ними решая задачи воспитания и развития
малышей.
Особенности осуществления образовательного процесса
1. Участники образовательной деятельности: дети, родители (законные представители),
педагогические работники.
2. Образовательная деятельность в Учреждении осуществляется на русском языке.
3. Образовательная деятельность строится на адекватных возрасту формах работы с
детьми, при этом основной формой и ведущим видом деятельности является игра.
4. Содержание образовательной деятельности направлено на реализацию задач пяти
образовательных
областей:
социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие воспитанников.
5. Конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников и может реализовываться в различных видах
деятельности.
Культурные практики
89

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта
носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.
Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам,
старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов
литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно- вербального
характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных
проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным
опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления
заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах. Ситуации
могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые
происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем («Мы сажаем
рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут
планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые
происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения
знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например:
занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»),
просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного
уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и
коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии,
рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом:
словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно
включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему
удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской
является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на
природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма
организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию
восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и
свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе. Творческая
мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений.
Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например: занятия рукоделием,
90

приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр
познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или
библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование.
Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских
журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание
продуктов детского рукоделия и пр.
Сенсорные и интеллектуальные игры - система заданий преимущественно игрового
характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какомулибо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения,
занимательные задачи.
Детский досуг — это вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и
подвижных игр», музыкальные и литературные досуги.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер.

91

Таблица 8. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Мероприятие

Цель мероприятия
Традиционные организованные мероприятия
Утро
радостных
Развитие общения и взаимодействия ребёнка
встреч.
со сверстниками и со взрослыми;
Ритуал приветствия
Установление
в
группе
благоприятного
микроклимата,
развитие
функции планирования, становление позиции
субъекта деятельности.
Итог прожитого дня
Развитие рефлексивных навыков
Альбом добрых дел

Неделя здоровья
Презентация «Моя
любимая группа»
«Музыкальная
гостиная»
Осенняя ярмарка

Галерея талантливых
детей и родителей
День матери
День
открытых
дверей
Рождественские
колядки
Неделя
науки
«Мир открытий»
Акция доброты
Акция
«Помоги
зимующим птицам»
День смеха
Праздник мыльных
пузырей

Установление
в
группе
благоприятного
микроклимата,
развитие
функции планирования, становление позиции
субъекта деятельности
Становление ценностей ЗОЖ
Становление целенаправленности
саморегуляции поведения воспитанников
Приобщение к слушанию классической
музыки
Ежегодные культурные практики
Установление
тесного
сотрудничества
педагогов и родителей
для
успешного
воспитания и развития ребенка
Формирование
уважительного
отношения и чувства
принадлежности к
своей семье и сообществу детей и взрослых
Усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе.
Открытость и привлечение родителей к жизни
дошкольного учреждения
Приобщение к культурным ценностям народа
Формирование
познавательных
действий,
творческой
активности
развитие
воспитанников
Развитие общения и взаимодействия ребёнка с
взрослыми сверстниками
Развитие
общения
родителей
детей при изготовлении кормушек,
воспитание бережного отношения к птицам
Развитие
позитивного
самоощущения,
связанного с состоянием раскрепощенности.
Развитие уверенности в себе, общности с
коллективом.

92

Сроки
ежедневно
ежедневно

ежедневно
еженедельно

2 раза в год октябрь,
апрель
и сентябрь
1
раз
квартал
октябрь

ноябрь,
февраль
ноябрь
апрель
январь
февраль

февраль
ноябрь

апрель

в

День Победы
(тематическое
занятие)
Родительская
гостиная

Воспитание гордости за свою страну и свой
народ, воспитывать патриотические чувства

май

Партнерство педагогов и родителей в
деятельности дошкольного учреждения, на
основе идей гуманизации отношений и
приоритет общечеловеческих ценностей с
акцентом на социально-личностное развитие
ребенка.

октябрь,
декабрь,
февраль,
апрель

Способы и направления поддержки детской инициативы
В Программе учитываются образовательные потребности, интересы и мотивы детей,
проявления детской инициативы во всех видах деятельности.
Учёт и поддержка детской инициативы и интересов осуществляется посредством
следующего: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, предоставления
детям возможностей для принятия решений, выражения своих чувств и мыслей, учёта
специфики национальных и социокультурных условий, установления доброжелательных
взаимоотношений педагога с детьми.
В свою очередь, доброжелательное взаимоотношение педагога с детьми, как способ
поддержки детской инициативы, выражается:
- в педагогически целесообразном применении воспитывающих и обучающих воздействий
педагога на детей;
- в организации педагогом игровых, познавательных и проблемных ситуаций, в создании
атмосферы эмоционального позитива, одобрения и подчеркивания положительных проявлений
каждого ребёнка по отношению к сверстнику и взаимодействию с ним;
- в организации комфортного предметно - игрового пространства, обеспечивающего
удовлетворение игровых, познавательных, коммуникативных, эстетических, двигательных
потребностей, инициацию наблюдения и детского экспериментирования.
Способами поддержки детской инициативы выступают: взаимодействие педагога с
детьми, ориентированное на интересы и возможности ребёнка, непосредственное общение
педагога с каждым ребёнком, уважительное отношение к каждому ребёнку, к его потребностям,
чувствам, эмоциональным проявлениям, инициативам любого рода, принятие выбора детьми
любого вида деятельности, а также партнёров по деятельности, недирективная помощь детям в
самостоятельной организации любого вида деятельности, поддержка решений, принятых
детьми, или обоснование отказа от них, поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности.
В зависимости от возраста детская инициатива проявляется в разных видах детской
деятельности:
В дошкольном возрасте (от 3 до 8 лет):
- в предметной деятельности с составными и динамическими игрушками;
- в игровой деятельности (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные игры);
-в
познавательно-исследовательской деятельности (исследование
объектов
окружающего мира и экспериментирования с ними);
- в коммуникативной деятельности (общение со взрослыми и сверстниками);
- в трудовой деятельности (самообслуживание и элементарный бытовой труд (в
помещении, на улице);
93

- в двигательной деятельности (ОРУ, ОВД, подвижные и спортивные игры).
В развитии детской инициативы воспитателю важно соблюдать ряд общих
требований:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно,
постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов;
- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
- дозировать помощь детям (если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал
раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае);
- поощрять детскую инициативу, поддерживать у детей чувство гордости и радости от
успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества;
- минимизировать риски проявления инициативы детей в отношении предметного
содержания игровых ситуаций, имеющих ценностно-противоречивое.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся с РАС.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
ДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребенка.

94

3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна
быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
- демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребенка;
- допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с
помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и
развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает ребенок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно
более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
95

родителей (законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
ДОУ, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и
почему. Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с
аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается
на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Таблица 10. Формы работы учреждения с родителями (законными представителями).
Образовательна
я область
Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное

Формы взаимодействия с семьями воспитанников
1.
Привлечение родителей к участию в детском празднике (разработка
идей, подготовка атрибутов, ролевое участие).
2.
Анкетирование, тестирование родителей, подбор специальной
литературы с целью обеспечения обратной связи с семьёй.
3.
Проведение тренингов с родителями: способы решения
нестандартных ситуаций с целью повышения компетенции в вопросах
воспитания.
4.
Распространение инновационных подходов к воспитанию детей
через
рекомендованную
психолого-педагогическую
литературу,
периодические издания.
5.
Привлечение родителей к совместным мероприятиям по
благоустройству и созданию условий в группе и на участке.
6.
Организация совместных с родителями прогулок и экскурссий.
7.
Разработка индивидуальных
программ взаимодействия
с
родителями по созданию предметной среды для развития ребёнка.
8.
Выработка единой системы гуманистических требований в ДОУ и
семье.
9.
Создание фотовыставок, фотоальбомов.
10.
Аудио- и видиозаписи высказываний детей по отдельным
проблемам с дальнейшим прослушиванием и обсуждением проблемы с
родителями.
1.

Информирование родителей о содержании и жизнедеятельности
96

развитие

Речевое развитие

детей в ДОУ, их достижениях и интересах:

Чему мы научимся (Чему научились),

Наши достижения,

Познавательно-игровые мини-центры для взаимодействия
родителей с детьми в условиях ДОУ,

Выставки продуктов детской и детско-взрослой деятельности
(рисунки, поделки, рассказы, проекты и т.п.)
2.
«Академия для родителей».
Цели:
Выявление психолого-педагогических затруднений в семье,
Преодоление сложившихся стереотипов,
Повышение уровня компетенции и значимости родителей в вопросах
воспитания и развития дошкольников,
Пропаганда гуманных методов взаимодействия с ребёнком.
3.
Совместные досуги и мероприятия на основе партнёрской
деятельности родителей и педагогов.
4.
Ознакомление родителей с деятельностью детей (видеозапись).
5.
Открытые мероприятия с детьми для родителей.
6.
Посещение культурных учреждений при участии родителей (театр,
библиотека, выставочный зал и др.) с целью расширения представлений
об окружающем мире, формирования адекватных форм поведения в
общественных местах, воспитания положительных эмоций и эстетических
чувств.
7.
Совместные досуги, праздники, музыкальные и литературные
вечера на основе взаимодействия родителей и детей.
8.
Совместные наблюдения явлений природы, общественной жизни с
оформлением плакатов, которые становятся достоянием группы.
9.
Создание в группе тематических выставок при участии родителейс
целью расширения кругозора дошкольников.
10.
Совместная работа родителей с ребёнком над созданием семейных
альбомов
11.
Совместная работа родителей, ребёнка и педагога по подготовке
тематических бесед «Мои любимые игрушки», «Игры детства моих
родителей», «На пороге Новый год» и т.п.
12.
Проведение встреч с родителями с целью знакомства с
профессиями, формирования уважительного отношения к людям труда.
13.
Организация совместных выставок «Наши увлечения» с целью
формирования у детей умения самостоятельно занять себя и
содержательно организовать досуг.
14.
Создание в группе «коллекций» - наборы открыток, календарей,
минералов и др. предметов для познавательно-творческой работы.
15.
Совместное создание тематических альбомов экологической
направленности «Птицы», «Животные», «Рыбы», «Цветы» и т.д.
16.
Игротека в детском саду с приглашением родителей и других
членов семьи.
1.
Информирование родителей о содержании деятельности ДОУ по
развитию речи, их достижениях и интересах:
•
Чему мы научимся (Чему научились),
•
Наши достижения,
•
Речевые мини-центры для взаимодействия родителей с детьми в
условиях ДОУ,
•
Аудиозаписи детской речи (описательные, творческие рассказы,

97

Художественно
эстетическое
развитие

-

интересные высказывания и т.п.)
2.
«Академия для родителей».
Цели:
Выявление психолого-педагогических затруднений в семье,
Преодоление сложившихся стереотипов,
Повышение уровня компетенции и значимости родителей в вопросах
коммуникативного развития дошкольников.
Пропаганда культуры речи в семье и при общении с ребенком.
3.
Собеседование с ребёнком в присутствии родителей. Проводится с
целью определения речевого развития дошкольника и является тактичным
способом налаживания общения с родителями, демонстрации
возможностей ребёнка. Опосредованно предостерегает родителей от
авторитарного управления развитием ребёнка и жёсткой установки на
результат.
4.
Ознакомление родителей с деятельностью детей (видеозапись).
Использование видеоматериалов с целью проведения индивидуальных
консультаций с родителями, где анализируется речевое развитие ребёнка,
умение общаться со сверстниками. Выявление причин негативных
тенденций и совместный с родителями поиск путей их преодоления.
5.
Открытые мероприятия с детьми для родителей.
6.
Совместные досуги, праздники, литературные вечера на основе
взаимодействия родителей и детей («Веселый этикет», «В королевстве
правильной
речи»,
«АБВГДейка»,
«Страна
вежливых слов»,
«Путешествие в сказку», «День рождения А.С. Пушкина», «Л.Н. Толстой
– наш великий земляк» и т.п.).
7.
Создание в группе тематических выставок при участии родителей:
«Дары природы», «История вещей», «Родной край», «Любимый город»,
«Профессии наших родителей», «Транспорт» и др. целью расширения
кругозора и обогащению словаря дошкольников.
8.
Создание тематических выставок детских книг при участии семьи.
9.
Тематические литературные и познавательные праздники «Вечер
сказок», «Любимые стихи детства» с участием родителей.
10.
Совместное формирование библиотеки для детей (познавательнохудожественная литература, энциклопедии).
1.
Совместная организация выставок произведений искусства
(декоративно-прикладного) с целью обогащения художественноэстетических представлений детей.
2.
Организация и проведение конкурсов и выставок детского
творчества.
3.
Анкетирование родителей с целью изучения их представлений об
эстетическом воспитании детей.
4.
Организация тематических консультаций, папок-передвижек,
раскладушек по разным направлениям художественно-эстетического
воспитания ребёнка («Как познакомить детей с произведениями
художественной литературы», «Как создать дома условия для развития
художественных особенностей детей», «Развитие личности дошкольника
средствами искусства» и др.).
5.
Организация мероприятий, направленных на распространение
семейного опыта художественно-эстетического воспитания ребёнка
(«Круглый стол», средства массовой информации, альбомы семейного
воспитания и др.).
6.
Участие родителей и детей в театрализованной деятельности:

98

Физическое
развитие

совместная постановка спектаклей, создание условий, организация
декораций и костюмов.
7.
Организация совместной деятельности детей и взрослых по
выпуску семейных газет с целью обогащения коммуникативного опыта
дошкольника.
8.
Проведение праздников, досугов, литературных и музыкальных
вечеров с привлечением родителей.
9.
Приобщение к театрализованному и музыкальному искусству через
аудио- и видеотеку. Регулирование тематического подбора для детского
восприятия.
10.
Семинары-практикумы
для
родителей
художественноэстетическому воспитанию дошкольников.
11.
Сотрудничество с культурными учреждениями города с целью
оказания консультативной помощи родителям.
12.
Организация тренингов с родителями по обсуждению впечатлений
после посещений культурных центров города.
13. Организация совместных посиделок.
14. Совместное
издание
литературно-художественного
журнала
(рисунки, сказки, комиксы, придуманных детьми и их родителями).
1.
Изучение состояния здоровья детей совместно со специалистами
детской поликлиники, медицинским персоналом ДО и родителями.
Ознакомление родителей с результатами.
2.
Изучение условий семейного воспитания через анкетирование,
посещение детей на дому и определение путей улучшения здоровья
каждого ребёнка.
3.
Формирование банка данных об особенностях развития и медикопедагогических условиях жизни ребёнка в семье с целью разработки
индивидуальных программ физкультурно-оздоровительной работы с
детьми, направленной на укрепление их здоровья.
4.
Создание условий для укрепления здоровья и снижения
заболеваемости детей в ДОУ и семье:

Зоны физической активности,

Закаливающие процедуры,

Оздоровительные мероприятия и т.п.
5.
Тренинг для родителей по использованию приёмов и методов
оздоровления (дыхательная и артикуляционная гимнастика, физические
упражнения и т.д.) с целью профилактики заболевания детей.
6.
Согласование
с
родителями
индивидуальных
программ
оздоровления, профилактических мероприятий, организованных в ДО.
7.
Практические
занятия
по
ознакомлению
родителей
с
нетрадиционными методами оздоровления детского организма.
8.
Использование интерактивных методов для привлечения внимания
родителей к физкультурно-оздоровительной сфере: организация
конкурсов, викторин, проектов, развлечений и т.п.
9.
Семейные досуги.
10.
Консультативная,
санитарно-просветительская
и
медикопедагогическая помощь семьям с учётом преобладающих запросов
родителей на основе связи ДО с медицинскими учреждениями.
11.
Подбор и разработка индивидуальных программ (комплексов
упражнений) для укрепления свода стопы, профилактики плоскостопия,
осанки, зрения и т.д.с целью регулярного выполнения дома и в ДО.
12.
Организация «круглых столов» по проблемам оздоровления и

99

физического развития.
13.
Организации дискуссий с элементами практикума по вопросам
физического развития и воспитания детей.
14.
Проведение дней открытых дверей, вечеров вопросов и ответов,
совместных развлечений с целью знакомства родителей с формами
физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ.
15.
Правовое
просвещение
родителей
на
основе изучения
социокультурного
состояния
родителей
с целью повышения
эффективности взаимодействия семьи и ДОУ, способствующего
укреплению семьи, становлению гражданственности воспитанников,
повышению имиджа ДОУ и уважению педагогов.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и
ДОУ является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог позволяет
совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и искать
подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге проходит просвещение
родителей (законных представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального
образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а также согласование совместных
действий, которые могут быть предприняты со стороны ДОУ и семьи для разрешения
возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и
способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач.
Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам
ДОУ устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями (законными
представителями), эффективно осуществлять просветительскую деятельность и достигать
основные цели взаимодействия ДОУ с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста.
Показателями результативности взаимодействия детского сада и семьи являются:
▪
рост воспитательного потенциала семьи (сокращение «проблемного поля» семьи,
положительные тенденции в изменении характера семейных отношений);
▪
высокий уровень оказания индивидуальной помощи и поддержки семье;
▪
удовлетворенность степенью информированности о детском саде в целом, о
деятельности группы, о ребенке;
▪
удовлетворенность родителей (законных представителей) характером их
взаимодействия с педагогами и руководителями детского сада.
Личностная ориентированность во взаимодействии работников детского сада с родителями
позволяет формировать сотрудничество, единство интересов и потребностей обеих сторон,
преемственность воспитания в семье и детского сада.

100

Рабочая программа воспитания

Целевой раздел
Пояснительная записка.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде5 .
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России6.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные
идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая
память и преемственность поколений, единство народов России7 .
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОУ, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
5 Пункт

2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2020, № 31, ст. 5063)
6 Пункт 4 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных
ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).
7 Пункт 5 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных

101

ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).

102

Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОУ и с
традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в
программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных
отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОУ с
другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том
числе системой дополнительного образования детей.
Цели и задачи воспитания.
Общая Цель воспитания – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1)
формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3)
становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Задачи воспитания
Поскольку в ДОУ создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей (таблица 11. Задачи
рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными
задачами, реализуемыми в рамках образовательных областей).

2)

103

Таблица 11. Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и
воспитательными задачами, реализуемыми в рамках образовательных областей
Направления
Образоват
Задачи образовательных
воспитания и
Цель
Задачи
ельные
базовые
областей
области
ценности
Патриотическ Формирование у •
Формировать •
Воспитывать
Социально«патриотизм
ое
ребёнка
ценностное отношения к
коммуника
наследника»,
направление
личностной
культурному наследию
тивное
испытывающего
воспитания
позиции
своего народа, к
развитие
чувство гордости за
В основе
наследника
нравственным и
наследие своих
лежат
традиций и
культурным традициям
предков
России
ценности
культуры,
(предполагает
защитника
«Родина» и
•
Приобщать к
Познавател
приобщение детей к отечественным традициям
«Природа»
Отечества и
ьное
истории, культуре и
творца
и праздникам, к истории и
развитие
традициям нашего
(созидателя),
достижениям родной
народа: отношение к страны, к культурному
ответственного
труду, семье, стране наследию народов России
за будущее
и вере)
своей страны
•
Воспитывать
•
Формировать уважительное отношение к
«патриотизм
государственным символам
защитника»,
страны (флагу, гербу,
стремящегося
гимну);
сохранить это
•
Приобщать к
Художеств
наследие
традициям и великому
енно(предполагает
культурному наследию
эстетическ
развитие у детей
российского народа
ое развитие
готовности
•
Воспитывать
Речевое
преодолевать
развитие
отношение к родному
трудности ради
языку как ценности,
своей семьи, малой
развивать умение
родины)
чувствовать красоту языка,
•
Воспитывать
стремление говорить
«патриотизм
красиво (на правильном,
созидателя и
богатом, образном языке).
творца»,
устремленного в
будущее, уверенного
в благополучии и
процветании своей
Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные дела,
направленные,
например, на
поддержание
чистоты и порядка,
опрятности и
аккуратности, а в
104

Социальное
направление
воспитания
В основе
лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудниче
ство»

Познавательн
ое
В основе
лежит
ценность
«Познание»

Формирование
ценностного
отношения детей
к семье, другому
человеку,
развитие
дружелюбия,
умения находить
общий язык с
другими людьми

Формирование
ценности
познания

дальнейшем – на
развитие всего
своего населенного
пункта, района, края,
Отчизны в целом)
•
Способствова
ть освоению детьми
моральных
ценностей
•
Формировать
у детей
нравственные
качества и идеалов
•
Воспитывать
стремление жить в
соответствии с
моральными
принципами и
нормами и
воплощать их в
своем поведении.
Воспитывать
уважение к другим
людям, к законам
человеческого
общества.
Способствовать
накоплению у детей
опыта социальноответственного
поведения
•
Развивать
нравственные
представления,
формировать навыки
культурного
поведения

•
Воспитывать
у ребёнка
стремление к истине,
способствовать
становлению
целостной картины
мира, в которой
интегрировано
105

•
Содействовать
становлению целостной
картины мира, основанной
на представлениях о добре
и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и
ложном
•
Воспитывать
уважения к людям –
представителям разных
народов России независимо
от их этнической
принадлежности;
•
Способствовать
овладению детьми формами
речевого этикета,
отражающими принятые в
обществе правила и нормы
культурного поведения

Социальнокоммуника
тивное
развитие

•
Создавать условия
для выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности,
•
Поддерживать
готовности детей к
творческой самореализации
и сотворчеству с другими
людьми (детьми и
взрослыми)
•
Воспитывать
активность,
самостоятельность,
уверенности в своих силах,
развивать нравственные и
волевые качества
•
Воспитывать
отношение к знанию как
ценности, понимание
значения образования для
человека, общества, страны
•
Воспитывать
уважительное, бережное и
ответственное отношения к

Художеств
енноэстетическ
ое развитие

Познавател
ьное
развитие

Речевое
развитие

Физическо
е развитие

Познавател
ьное
развитие

ценностное,
эмоционально
окрашенное
отношение к миру,
людям, природе,
деятельности
человека

Физическое и
оздоровитель
ное
В основе
лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»

Формирование
ценностного
отношения детей
к здоровому
образу жизни,
овладение
элементарными
гигиеническими
навыками и
правилами
безопасности

•
Способствова
ть становлению
осознанного
отношения к жизни
как основоположной
ценности
•
Воспитывать
отношение здоровью
как совокупности
физического,
духовного и
социального
благополучия
человека

Трудовое
В основе
лежит
ценность
«Труд»

Формирование
ценностного
отношения детей
к труду,
трудолюбию и
приобщение
ребёнка к труду

Эстетическое
В основе
лежат
ценности
«Культура» и

Становление у
детей
ценностного
отношения к
красоте

•
Поддерживат
ь привычку к
трудовому усилию, к
доступному
напряжению
физических,
умственных и
нравственных сил
для решения
трудовой задачи;
•
Воспитывать
стремление
приносить пользу
людям
•
Воспитывать
любовь к
прекрасному в
окружающей
обстановке, в
106

природе родного края,
родной страны
•
Способствовать
приобретению первого
опыта действий по
сохранению природы.
•
Формировать
целостную картину мира на
основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
•
Развивать навыки
здорового образа жизни
•
Формировать у детей
возрастосообразных
представлений о жизни,
здоровье и физической
культуре
•
Способствовать
становлению
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому
образу жизни, интереса к
физическим упражнениям,
подвижным играм,
закаливанию организма, к
овладению гигиеническим
нормам и правилами

Художеств
енноэстетическ
ое развитие

Физическо
е развитие

•
Поддерживать
трудовое усилие,
формировать привычку к
доступному дошкольнику
напряжению физических,
умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи
•
Формировать
способность бережно и
уважительно относиться к
результатам своего труда и
труда других людей.

Социальнокоммуника
тивное
развитие

•
Воспитывать
эстетические чувства
(удивление, радость,
восхищение, любовь) к
различным объектам и

Художеств
енноэстетическ
ое развитие

«Красота»

природе, в
искусстве, в
отношениях,
развивать у детей
желание и умение
творить

явлениям окружающего
мира (природного,
бытового,
социокультурного), к
произведениям разных
видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с
возрастными
особенностями)
•
Приобщать к
традициям и великому
культурному наследию
российского народа,
шедеврам мировой
художественной культуры с
целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа»,
«Культура»
•
Способствовать
становлению
эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру для гармонизации
внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
•
Формировать
целостную картину мира на
основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
•
Создавать условия
для выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
•
Поддерживать
готовность детей к
творческой самореализации

Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
107

нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.

3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.

4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем – на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий
язык с другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.

3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное
и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так
как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.

108

4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
– формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности – жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.

3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.

2)

109

Таблица 12. Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам).
Направление
воспитания
Патриотическое

Родина, природа

Духовно
нравственное

Жизнь,
милосердие, добро

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Ценности

Целевые ориентиры
Проявляющий привязанность к близким людям,
бережное отношение к живому
Способный понять и принять, что такое «хорошо»
и «плохо».
Проявляющий сочувствие, доброту.
Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и
деятельности.
Понимающий ценность жизни и здоровья,
владеющий основными способами укрепления
здоровья - физическая культура, закаливание,
утренняя гимнастика, личная гигиена, безопасное
поведение и другое; стремящийся к сбережению и
укреплению собственного здоровья и здоровья
окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям
и подвижным играм, стремление к личной и
командной победе, нравственные и волевые
качества.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых действиях. Стремящийся к
результативности, самостоятельности,
ответственности в самообслуживании, в быту, в
игровой и других видах деятельности
(конструирование, лепка, художественный труд,
детский дизайн и другое).
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на
красоту в окружающем мире и искусстве.
Способный к творческой деятельности
(изобразительной, декоративно-оформительской,
музыкальной, словесноречевой, театрализованной
и другое).

Таблица 13. Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения
программы
Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
110

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия
между людьми. Владеющий основами речевой
культуры. Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом. Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании. Обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной гигиены
и безопасного поведения и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного здоровья
и здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

Уклад МБДОУ «Пигаревский ДС»
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся
на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и образовательного
учреждения, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни образовательного учреждения.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и
другими сотрудниками образовательного учреждения).
111

Модель уклада ДОУ включает такие компоненты, как «Человек», «Базовые ценности»,
«Инструментальные ценности», которые взаимосвязаны с правилами и нормами, традициями
и ритуалами, системой отношений к общности, характером воспитательного процесса,
предметно-пространственной средой (Теплова А.Б.).
Описание особенностей традиционных событий, праздников, мероприятий МБДОУ
«Пигаревский ДС».
Праздники можно разделить на общественно-государственные, региональные и
праздники, посвященные родному краю, городу. Это необходимо учитывать, т.к. п.1.4. ФГОС
ДО раскрывает основные принципы дошкольного образования: приобщение воспитанников к
социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; учет этнокультурной
ситуации развития воспитанников. Для организации традиционных событий применяется
сюжетно-тематическое планирование образовательного процесса. Темы определяются исходя
из интересов и потребностей воспитанников, необходимости обогащения детского опыта и
интегрируют содержание, методы и приемы из разных образовательных областей. Единая
тема отражается в организуемых воспитателем образовательных ситуациях детской
практической, игровой, изобразительной деятельности, в музыке, в наблюдениях и общении
воспитателя с воспитанниками. В организации образовательной деятельности учитывается
также принцип сезонности. В организации образовательной деятельности учитываются также
доступные пониманию воспитанников сезонные праздники, такие как Новый год, проводы
Зимушки-зимы и т. п., общественно-политические праздники (День народного единства, День
защитника Отечества, Международный женский день, День Победы и др.).
Для развития детской инициативы и творчества воспитатель проводит отдельные дни
необычно – как День космических путешествий, День волшебных превращений, День лесных
обитателей. В такие дни виды деятельности и режимные процессы организуются в
соответствии с выбранным тематическим замыслом и принятыми ролями: «космонавты»
готовят космический корабль, снаряжение, готовят космический завтрак, расшифровывают
послания инопланетян, отправляются в путешествие по незнакомой планете и пр. В общей
игровой, интересной, совместной деятельности решаются многие важные образовательные
задачи. Во второй половине дня планируются тематические вечера досуга, занятия в кружках,
свободные игры и самостоятельная деятельность воспитанников по интересам,
театрализованная деятельность, слушание любимых музыкальных произведений по заявкам
воспитанников, чтение художественной литературы, доверительный разговор и обсуждение с
воспитанниками интересующих их проблем.
Культурно-досуговая деятельность.
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет
обеспечить каждому воспитаннику отдых (пассивный и активный), эмоциональное
благополучие, способствует формированию умения занимать себя.
Задачи:
– способствовать формированию умения занимать себя, развивать деятельность
воспитанников по интересам;
– развивать желание в свободное время заниматься интересной и содержательной
деятельностью;
– формировать основы досуговой культуры (игры, чтение книг, рисование, лепка,
конструирование, прогулки, походы и т. д.).
Развлечения.
112

Создавать условия для проявления культурно-познавательных потребностей, интересов,
запросов и предпочтений, а также использования полученных знаний и умений для
проведения досуга. Способствовать появлению спортивных увлечений, стремления
заниматься спортом.
Праздники.
Формировать у воспитанников представления о будничных и праздничных днях.
Вызывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желание активно
участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального зала, участка
детского сада и т. д.). Воспитывать внимание к окружающим людям, стремление поздравить
их с памятными событиями, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Самостоятельная деятельность.
Создавать условия для развития индивидуальных способностей и интересов
воспитанников (наблюдения, экспериментирование, собирание коллекций и т. д.).
Формировать умение и потребность организовывать свою деятельность, соблюдать порядок и
чистоту. Развивать умение взаимодействовать со сверстниками, воспитателями и родителями.
Творчество.
Развивать художественные наклонности в пении, рисовании, музицировании.
Поддерживать увлечения воспитанников разнообразной художественной и познавательной
деятельностью, создавать условия для посещения кружков и студий.
Календарное планирование праздников строится таким образом, чтобы тематика была
ориентирована на все направления развития воспитанника дошкольного возраста и посвящена
различным сторонам человеческого бытия:
 явлениям нравственной жизни ребёнка (День «спасибо», День доброты, День друзей и
др.);
 окружающей природе (вода, земля, птицы, животные и др.);
 традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям (Новый год,
Праздник весны и труда, День матери и др.);
 наиболее важным профессиям (воспитатель, врач, почтальон, строитель и др.);
 событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребёнка (День
Государственного флага, День России, День защитника Отечества и др.).
Традиционно все мероприятия в ДОУ организовываются совместно с родителями:
утренники, развлечения, досуги, КВН, конкурсы, соревнования, музыкально-литературные
концерты, акции.
Содержание праздников и культурных практик планируется педагогами (воспитателями,
музыкальным руководителем, и другими специалистами) совместно, исходя из текущей
работы, времени года, пожеланий родителей содержания образовательных областей
образовательной программы дошкольного образования.
В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательно-образовательной
работы в учреждении.
Цель: построение образовательного процесса, направленного на обеспечение единства
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на
необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»
с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей,
социального заказа родителей.
113

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения
программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые
ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены
различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка
• окружающей природе
• миру искусства и литературы
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной
город, День народного единства, День защитника Отечества и др.);
• сезонным явлениям;
• народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет ввести
региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.
Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает
большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение
единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего
дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными
возможностями.
Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое
рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или
полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в
соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют
решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей.
Общности (сообщества) МБДОУ «Пигаревский ДС».
Общность – устойчивая система связей и отношений между людьми, имеющая единые
ценностно-смысловые основания и конкретные целевые ориентиры.
Общность – это качественная характеристика любого объединения людей,
определяющая степень их единства и совместности (детско-взрослая, детская,
профессиональная, профессионально-родительская).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами
участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Рабочей программы
воспитания. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
В педагогическом составе - 45% педагогов высшей и первой категории (так как
коллектив состоит из молодых специалистов). Педагоги организуют образовательный и
воспитательный процесс в полном объеме, о чем свидетельствуют позитивная динамика
результатов. Возможные отрицательные источники влияния на воспитанников – социальные
сети, компьютерные игры.
114

Педагоги организуют образовательный процесс в полном объеме.
К профессиональным общностям в ДОУ относятся:
– Педагогический совет;
– Творческая группа;
– Психолого-педагогический консилиум.
Педагоги – участники общности, придерживаются следующих принципов:
– быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
– мотивировать воспитанников к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы воспитанники непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению воспитанниками заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
– воспитывать в воспитанниках такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
– учить воспитанников совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
– воспитывать в воспитанниках чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания воспитанников, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию воспитанника в семье и в ДОУ.
Зачастую поведение воспитанника сильно различается дома и в ДОУ. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей воспитанника невозможно выявление
и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
К профессионально-родительским общностям в ДОУ относятся:
- Родительский комитет возрастных групп.
Детско-взрослая общность.

115

Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к воспитаннику как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания
воспитанника. Находясь в общности, воспитанник сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются воспитанником
и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
воспитанника. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели.
Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда воспитанник
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог должен воспитывать у воспитанников навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений воспитанника с другими людьми и его успешность
в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у воспитанников стремление и умение помогать как старшим,
так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОУ обеспечена возможность взаимодействия воспитанника как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность воспитанника в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для
воспитанника стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для
воспитания заботы и ответственности.
В учреждении функционируют 4 группы из них 1 общеразвивающая,
3
комбинированные.

116

Педагог должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
– педагог всегда выходит навстречу родителям (законным представителям) и
приветствует родителей и воспитанников первым;
– улыбка – всегда обязательная часть приветствия; – педагог описывает события и
ситуации, но не даёт им оценки;
– педагог не обвиняет родителей (законных представителей) и не возлагает на них
ответственность за поведение воспитанников в детском саду;
– тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса; – уважительное
отношение к личности воспитанника;
– умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
– умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
– уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с воспитанниками;
– умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
– умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
воспитанниками;
– умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
– знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
– соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Воспитательная среда дошкольной образовательной организации
Характеристика малой Родины
МБДОУ «Пигаревский ДС» расположен в х.Пигаревский, Шолоховского района,
Ростовской области, по адресу: 346270, х.Пигаревский, ул.Социалистическая д.44ж, телефон
8(86353)27209. Здание детского сада типовое, двухэтажное. Территория детского сада
полностью благоустроена. Все прогулочные участки имеют красивый ухоженный вид.
Участки детского сада озеленены. Каждая группа имеет свой отдельный участок,
оборудованный с учетом возрастным потребностей. Игровые участки оснащены малыми
спортивными сооружениями, песочницами. Большое внимание уделено безопасности
воспитанников и персонала.
Значимые партнеры организации
Современное дошкольное образовательное учреждение не может
успешно
реализовывать свою деятельность и развиваться без широкого сотрудничества с социумом на
уровне социального партнерства. Сотрудничество с каждым учреждением строится на
договорной основе с определением конкретных задач по развитию ребенка и конкретной
деятельности. Развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с
культурными и образовательными учреждениями дает дополнительный импульс для
духовного развития и обогащения личности ребенка с первых лет жизни, совершенствует
конструктивные взаимоотношения с родителями, строящиеся на идее социального
партнерства.

117

Оригинальные
воспитательные
находки
учреждения.
Характеристика
реализуемых в ДОУ воспитательных технологий, методик.
Чтобы добиться реальных результатов, в дошкольной организации выстраивается
определенная система воспитания, которая дает возможность дошкольникам широкого
эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми
для его развития сферами жизни.
В основе концепции воспитательной системы детского сада лежат три ключевые
позиции:
 Самоценность дошкольного периода жизни человека (теория А. В.Запорожца). Согласно
данной теории, основной путь развития ребёнка в период дошкольного детства
– это амплификация развития, то есть обогащение, наполнение наиболее значимыми для
ребёнка, специфически детскими дошкольными формами, видами и способами деятельности.
Наиболее близкие и естественные для ребёнка дошкольника виды деятельности – игра,
общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование, предметная, изобразительная,
художественно-театральная деятельность, детский труд и самообслуживание – занимают
особое место в системе.
 Педагогическая концепция целостного развития ребёнка – дошкольника как субъекта
детской деятельности (М. В. Крулехт).
Целостное развитие ребёнка – это единство индивидуальных особенностей, личностных
качеств, освоения ребёнком позиции субъекта в детских видах деятельности и
индивидуальности.
 Системность знаний, возможность освоения детьми элементарных систем знаний о
явлениях социальной действительности, предметном мире и мире природы.
Линия познания в воспитательной системе детского сада основывается на системном
характере представлений об окружающем мире, раскрытии сущности элементарных понятий
на уровне наглядно-образного мышления и воображения детей дошкольного возраста.
Концептуальные идеи воспитательной системы направлены на создание предпосылок
для удовлетворения запросов родителей, потребностей детей в активности, участия в
значимых для них видах деятельности; на психолого-медико-педагогическое и социальное
сопровождение ребёнка, поддержку и помощь, на создание эмоционально благополучной
обстановки и поиск средств максимального развития личности, организации его воспитания и
обучения «ориентированного на завтрашний день развития» (Л.С. Выготский).

118

Концептуальные подходы воспитательной системы:
1. Комплексный подход.
Приобщение детей к добру, красоте, ненасилию через основные направления
комплексной программы развития детей дошкольного возраста «Детство». Девиз программы
«Чувствовать – познавать – творить». Выделяется комплекс основных направлений: «Ребёнок
и природа» (экологическое воспитание), «Ребёнок в мире искусства» (музыкальное,
художественно-эстетическое воспитание), «Первые шаги в математику» (интеллектуальное
воспитание), «Ребёнок и социальный мир» (нравственно-трудовое и патриотическое
воспитание), «Физическое развитие ребёнка» (культура физического здоровья), «Речевое
развитие» (культура общения).
2. Деятельностный подход.
Целостное развитие ребёнка в период до школы, как субъекта в посильных дошкольнику
видах деятельности: игра, общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование,
предметная, изобразительная деятельность, художественно-театрализованная деятельность,
ознакомление с художественной литературой и предметами искусства, музыкальная
деятельность, формирование привычки к здоровому образу жизни и элементарных
гигиенических навыков, трудовая деятельность.
3. Средовой подход.
Реализация
воспитательной
системы
требует
организации
в
детском
саду воспитательного пространства. Оно создаётся с учётом возрастных возможностей детей,
зарождающихся склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребёнок в
течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие. Подбор дидактических
материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает особенности разноуровневого
развития детей, что помогает осуществлять необходимую коррекцию для позитивного
продвижения в развитии каждого ребёнка.
Вся воспитательная система строится на трёх основных компонентах воспитательного
процесса:
1. Самостоятельная (экспериментальная) деятельность детей в условиях созданной
взрослым развивающей среды.
2. Совместная (поисковая) с детьми деятельность взрослого (педагог, родители).
3. Обобщающая
непосредственно-образовательная
деятельность,
общение
со
сверстниками, «дети – информаторы», «взрослый – слушатель».
Самостоятельная деятельность детей направлена на то, чтобы ребёнок приобрёл свой
личный опыт, в совместной деятельности развил его, а в непосредственно-образовательной
деятельности – обобщил.
Воспитательный процесс в учреждении рассматривается как целенаправленное
взаимодействие педагогов и детей, сущностью которого является создание условий для
самореализации субъектов этого процесса. Воспитание является долговременным,
непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Процесс воспитания в ДОУ
закономерно отвечает требованию природосообразности. В нем ребенок выступает в
совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные особенности.

119

Теоретические основы процесса воспитания дошкольников в ДОУ определяют
следующие положения и идеи:
 Самоценность дошкольного детства и его существенное значение для последующего
развития личности;
 Развитие личности ребенка как процесс социального наследования, активного
присвоения доступного социально-культурного опыта, отражаемого в предметах
культуры, знаниях, умениях, ценностях и т.п.;
 Амплификация развития ребенка как создание условий для разностороннего освоения
культурного опыта и развития способностей;
 Определяющая роль деятельности в воспитании. Воспитание дошкольника происходит
в системе взаимосвязанных видов деятельности при ведущей роли игры;
 Развитие личности ребенка происходит в условиях проявления субъектной активности,
субъектного опыта, становления субъектной позиции;
 Обусловленность воспитания дошкольников взаимодействием всех субъектов
воспитательного процесса, детского сада и семьи, школы и других социальных
институтов;
 Непрерывность воспитательного процесса, наличие единых линий развития и
воспитания ребенка на всех ступенях дошкольного возраста и сохранение
содержательной преемственности в воспитании при переходе на следующую ступень
образования.
Осуществление воспитательного процесса в учреждении осуществляется с соблюдением
ряда психолого-педагогических условий, определенных п.3.2.1. ФГОС ДО:
 уважение взрослых к человеческому достоинству детей;
 использование форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и
индивидуальным особенностям;
 построение взаимодействий взрослых с детьми, ориентированного на интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию развития;
 поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения друг к другу и
взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
 поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
 возможность выбора детьми материалов, видов активности;
 поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей.
Взаимодействие с субъектами воспитания в ДОУ осуществляется на основе
воспитательных технологий:
Технология коллективного творческого воспитания И.П. Иванова.
Технология коллективного творческого воспитания (другие названия: педагогика общей
заботы, коммунарская методика, методика коллективных творческих дел) была разработана и
внедрена Игорем Петровичем Ивановым, доктором педагогических наук Российской
Академии образования, профессором и его сподвижниками. Организация творческого
воспитания – это организация определённого образа жизнедеятельности коллектива,
охватывающая все практические дела, отношения. Технология коллективного творческого
воспитания – это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой
все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов.
Технология гуманного коллективного воспитания В.А. Сухомлинского.
120

Главная цель: нравственно – воспитанный мыслитель, любящий Родину и свободу.
Конечная цель воспитания: умный, добрый, честный, порядочный человек.
Подцели: воспитание гуманистических отношений, чувства красоты. Человечности,
сострадания, уважения к родителям.
Идеи и принципы:
 в воспитании нет главного и второстепенного;
 воспитание – это прежде всего человековедение;
 эстетическое, эмоциональное начало в воспитании: внимание к природе красота
родного языка, эмоциональная сфера духовной жизни и общения детей, чувство
удивления;
 принцип единства: обучения и воспитания, научности и доступности, наглядности и
абстрактности, строгости и доброты, различных методов;
 культ Родины, культ труда, культ матери, культ книги, культ природы;
 приоритетные ценности: совесть, добро, справедливость;
Технология организации и проведения группового воспитательного дела (по
Н.Е.Щурковой). Общая воспитательная цель любого группового дела – формирование
относительно устойчивых отношений человека к себе, окружающим, природе, вещам.
Воспитательная работа в дошкольном учреждении предполагает применение технологии
личностно-ориентированного взаимодействия, среди
которых
технологии
Ш.А.
Амонашвили, академика РАО, известного советского и грузинского педагога -ученого и
практика, который разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику
сотрудничества, личностный подход.
Целевыми ориентациями гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили являются:
 способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного
человека путем раскрытия его личностных качеств;
 развитие и становление познавательных сил ребенка;
 идеал воспитания – самовоспитание.
В рамках воспитательной работы с дошкольниками также применяется:
Технология педагогики сотрудничества может быть рассмотрена как образовательная,
так и воспитательная технология. Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого
типа «проникающую» технологию, так как её идеи вошли почти во все современные
педагогические технологии. Целевыми ориентациями данной технологии являются:
 Переход от педагогики требований к педагогике отношений
 Гуманно – личностный подход к ребёнку
 Единство обучения и воспитания
Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие
тенденции, по которым развивается воспитание в современном ДОУ:
 превращение школы Знания в школу Воспитания;
 постановка личности воспитанника в центр всей воспитательной системы;
 гуманистическая
ориентация
воспитания,
формирование
общечеловеческих
ценностей;
 развитие творческих способностей ребёнка, его индивидуальности;
 возрождение национальных культурных традиций;
 сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
 постановка трудной цели.
121

Технология педагогического общения – технология воспитания, основанная на
взаимодействии субъектов. Основные функции педагогического общения: оградить
достоинство педагога, сохранить достоинство ребенка, корректировать поведение ребенка.
Ведущим принципом технологии является принятие ребенка таким, каков он есть, а не таким,
каким его хочет видеть воспитатель.
Технология педагогического разрешения конфликта – технология конструктивного
устранения противоречий в отношениях между субъектами. Критерий правильного
разрешенного конфликта – обогащение внутреннего мира каждого из участников конфликта.
Способы разрешения конфликта; юмор, «психологическое поглаживание, компромисс, анализ
ситуации, подавление партнера, разрыв связи.
Здоровьесберегающие технологии. Обеспечение высокого уровня реального здоровья
детей; воспитание валеологической культуры; овладение набором простейших норм и
способов
поведения,
способствующих
сохранению
здоровья.
Применяются:
общеразвивающие упражнения против плоскостопия, исправление осанки; пальчиковая
гимнастика, гимнастика для глаз; утренняя гимнастика; дыхательная и артикуляционная
гимнастика; динамические паузы; релаксационные тренинги; элементы сказкотерапии;
элементы звукотерапии; физические упражнения и подвижные игры. Результат использования
технологии: знание воспитанниками правил гигиены и ухода за своим телом; знание наиболее
опасных факторов риска для здоровья и жизни; знание о том, как устроен человек, какие
органы нуждаются в защите, о правильном питании; знание о необходимости физкультурной
подготовки.
Игровые технологии. Формирование мотивации у воспитанников для познания себя в
системе отношений, существующих в человеческой жизни; создание условий для развития
личных качеств и способностей детей.
Коллективные игры, игры с правилами; тренинги на развитие умения договариваться;
сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования; театрализованная, режиссерская игра.
Включение ребенка в коллективную деятельность и общение. Развитие творческих
способностей.
Формирование навыков культуры поведения.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание рабочей программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Дошкольное образование – процесс непрерывный (ежеминутный) и реализуемый во всех
режимных моментах (повседневная бытовая деятельность, игры, занятия, прогулки и т.д.).
122

В соответствии со спецификой работы ДОУ, воспитанники пребывают в учреждении на
протяжении 10 часов. Именно поэтому воспитательный процесс должен осуществляться
постоянно, выполняя поставленные задачи рабочей Программы воспитания.
Процесс воспитания – это процесс формирования морального сознания, нравственных
чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.
Реализация цели и задач данной Программы воспитания осуществляется в рамках
нескольких направлений воспитательной работы ДОУ, формирование которых в
совокупности обеспечит полноценное и гармоничное развитие личности воспитанников от 1,5
до 8 лет:
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к
своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к
своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач педагогический коллектив образовательного
учреждения концентрирует свое внимание на следующих основных направлениях
воспитательной работы:
- ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
123

- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к
российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательна личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создание условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1) Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
2) Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила;
3) Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатели, педагоги и сотрудники должны
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т.п.), игры с правилами,
традиционные народные игры и пр.;
- воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
- учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
- учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Ценность – знания.
124

Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателей и педагогов, вовлечённых в образовательный
процесс:
- совместная деятельность с детьми на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для
восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа жизни, где
безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Ценность – здоровье.
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья
и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателей и педагогов, вовлечённых в образовательный
процесс:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Педагогический коллектив групп должен формировать
125

у дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в образовательном учреждении.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатели, педагоги помощники
воспитателей, вовлечённые в образовательный процесс должны сосредоточить свое внимание
на следующих основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна вестись в
тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на
детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности взрослых и труда самих детей;
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатели, педагоги, а также помощники воспитателя,
вовлечённые в образовательный процесс должны сосредоточить свое внимание на следующих
направлениях воспитательной работы:
- показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать
его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
- предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
126

- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
6) формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатели и педагоги
должны сосредоточить свое внимание на следующих направлениях воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом образовательного учреждения; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за
собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателей и педагогов по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
127

- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском, как родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Таблица 14.
Социальное направление воспитания.
Формирование личности ребенка, ценностного отношения детей к семье, другому человеку,
развитие дружелюбия, создание условий для реализации в обществе.
Подраздел
Интеграция в
образовательные области
Интеграция в детскую
деятельность

Образ Я
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
Возрастная спецификация

1,5 - 3 года.
– формировать у воспитанников элементарные представления о себе, об изменении своего
социального статуса (взрослении) в связи с началом посещения детского сада.
3 - 4 года.
– постепенно формировать образ Я. Сообщать детям разнообразные, касающиеся
непосредственно их сведения (ты мальчик, у тебя серые глаза, ты любишь играть и т. п.), в том
числе сведения о прошлом (не умел ходить, говорить; ел из бутылочки) и о происшедших с
ними изменениях (сейчас умеешь правильно вести себя за столом, рисовать, танцевать; знаешь
«вежливые» слова);
– закреплять умение называть свое имя и возраст.
4 - 5 лет.
– формировать представления о росте и развитии воспитанника, его прошлом, настоящем и
будущем («я был маленьким, я расту, я буду взрослым»);
– формировать первичные представления о школе;
– формировать первичные гендерные представления (мальчики сильные, смелые; девочки
нежные, женственные);
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, возраст.
5 - 6 лет.
– расширять представления воспитанника об изменении позиции в связи с взрослением
(ответственность за младших, уважение и помощь старшим, в том числе пожилым людям и т.
д.). Через символические и образные средства углублять представления воспитанника о себе в
прошлом, настоящем и будущем;
– расширять представления об учебных заведениях (детский сад, школа, колледж, вуз);
– расширять традиционные гендерные представления;
– воспитывать уважительное отношение к сверстникам своего и противоположного пола;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, месяц рождения, имена и
отчества родителей.
128

6 - 8 лет.
– развивать представление о временной перспективе личности, об изменении позиции
человека с возрастом (ребенок посещает детский сад, школьник учится, взрослый работает,
пожилой человек передает свой опыт другим поколениям);
– углублять представления воспитанника о себе в прошлом, настоящем и будущем;
– углублять представления воспитанников о дальнейшем обучении, формировать
элементарные знания о специфике школы, колледжа, вуза (по возможности посетить школу,
познакомиться с учителями и учениками и т. д.);
– закреплять традиционные гендерные представления, продолжать развивать в мальчиках и
девочках качества, свойственные их полу;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, дату рождения,
домашний адрес, телефон, имена и отчества родителей, их профессии.
Подраздел
Нравственное воспитание
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая, коммуникативная, познавательноИнтеграция в детскую
исследовательская, восприятие художественной литературы и
деятельность
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– способствовать усвоению воспитанниками общепринятых морально-нравственных норм и
ценностей;
– воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности;
– развивать умение играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам,
красивым игрушкам и т. п.;
– формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо.
3 - 4 года.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– продолжать формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо;
– формировать опыт правильной оценки хороших и плохих поступков.
4 – 5 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– воспитывать скромность, отзывчивость, желание быть справедливым, сильным и смелым;
– учить испытывать чувство стыда за неблаговидный поступок;
– учить извиняться перед сверстником за причиненную обиду.
5 - 6 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– учить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее;
– воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью
относиться к помощи и знакам внимания;
– поощрять стремление радовать старших хорошими поступками.
6 - 8 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– воспитывать уважительное отношение к окружающим, заботливое отношение к малышам,
пожилым людям, учить помогать им;
129

– воспитывать стремление в своих поступках следовать положительному примеру.
Подраздел
Формирование личности воспитанника.
Социально-коммуникативное
развитие, познавательное
Интеграция в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательнодеятельность
исследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5- 3 года.
– способствовать формированию личности воспитанника, проявляя уважительное отношение
к его интересам, нуждам, желаниям, возможностям;
– развивать у каждого воспитанника уверенность в том, что его, как и всех детей, любят, о нем
заботятся;
– поощрять первичные проявления самостоятельности (попытки собрать пирамидку, сделать
куличик, самостоятельно есть ложкой и пр.), целенаправленности и саморегуляции
собственных действий.
3 - 4 года.
– создавать условия для формирования личности воспитанника;
– способствовать первичным проявлениям целенаправленности и саморегуляции
собственныхдействий;
– поощрять стремление воспитанников к самостоятельности («я сам»), развивать
умение инициативно обращаться к знакомому взрослому или сверстнику (с вопросом,
просьбой, предложением и т. п.), умение самостоятельно находить себе интересное
занятие.
4 - 5 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства;
– продолжать воспитывать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляции
собственных действий;
– формировать первичные представления воспитанников об их правах (на игру,
доброжелательное отношение, новые знания и др.) и обязанностях в группе детского сада,
дома, на улице (самостоятельно есть, одеваться, убирать игрушки и др.).
5 - 6 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– продолжать воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства, уверенность в
своих силах и возможностях;
– развивать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию собственных действий;
– учить творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций;
– формировать предпосылки учебной деятельности;
– воспитывать усидчивость; учить проявлять настойчивость, целеустремленность в
достижении конечного результата.
6 – 8 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– продолжать воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства,
уверенность в своих силах и возможностях;
– развивать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию своих действий;
– расширять представления воспитанников об их обязанностях, прежде всего в связи с
подготовкой к школе;
– развивать интерес к школе, желание учиться;
– формировать навыки учебной деятельности (умение внимательно слушать воспитателя,
130

действовать по предложенному им плану, а также самостоятельно планировать свои действия,
выполнять поставленную задачу, правильно оценивать результаты своей деятельности).
Познавательное направление воспитанника.
Формирование ценности познания.
Подраздел
Первичные представления о сферах человеческой деятельности
(знакомство с профессиями)
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
деятельность
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– вызывать интерес к труду близких взрослых;
– побуждать узнавать и называть некоторые трудовые действия.
3 - 4 года.
– рассказывать воспитанникам о понятных им профессиях (воспитатель, помощник
воспитателя, музыкальный руководитель, врач, продавец, повар, шофер, строитель);
– расширять и обогащать представления о трудовых действиях, результатах труда.
4 - 5 лет.
– дать элементарные представления о жизни и особенностях труда в городе и в сельской
местности (с опорой на опыт воспитанников);
– продолжать знакомить с различными профессиями (шофер, почтальон, продавец, врач и т.
д.);
– расширять и обогащать представления о трудовых действиях, орудиях труда, результатах
труда.
5 - 6 лет.
– расширять представления о сферах человеческой деятельности (наука, искусство,
производство, сельское хозяйство);
– продолжать знакомить с культурными явлениями (цирк, библиотека, музей и др.), их
атрибутами, значением в жизни общества, связанными с ними профессиями, правилами
поведения; – обогащать представления воспитанников о профессиях. Рассказывать
воспитанникам о профессиях воспитателя, учителя, врача, строителя, работников сельского
хозяйства, транспорта, торговли, связи др.; о важности и значимости их труда; о том, что для
облегчения труда используется разнообразная техника;
– рассказывать о личностных и деловых качествах человека-труженика;
– знакомить с трудом людей творческих профессий: художников, писателей, композиторов,
мастеров народного декоративно-прикладного искусства; с результатами их труда (картинами,
книгами, нотами, предметами декоративного искусства);
– прививать чувство благодарности к человеку за его труд.
6 - 8 лет.
– расширять осведомленность воспитанников в сферах человеческой деятельности (наука,
искусство, производство и сфера услуг, сельское хозяйство), представления об их значимости
для жизни воспитанника, его семьи, детского сада и общества в целом;
– через экспериментирование и практическую деятельность дать детям возможность
познакомиться с элементами профессиональной деятельности в каждой из перечисленных
областей (провести и объяснить простейшие эксперименты с водой, воздухом, магнитом,
создать коллективное панно или рисунок, приготовить что-либо; помочь собрать на прогулку
младшую группу; вырастить съедобное растение, ухаживать за домашними животными);
131

– продолжать расширять представления о людях разных профессий;
– представлять воспитанникам целостный взгляд на человека труда: ответственность,
аккуратность, добросовестность, ручная умелость помогают создавать разные материальные и
духовные ценности.
Подраздел
Формирование основ экологического сознания
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
восприятие художественной литературы и фольклора,
деятельность
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– воспитывать бережное отношение к животным; учить основам взаимодействия с природой
(рассматривать растения и животных, не нанося им вред);
– одеваться по погоде.
3 - 4 года.
– формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (чтобы растение росло,
нужно его поливать и т.п.);
– знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать
ветки деревьев, не трогать животных и др.);
– воспитывать любовь к природе, желание беречь ее.
4 - 5 лет.
– формировать эстетическое отношение к миру природы;
– воспитывать любовь к природе, желание беречь ее;
– формировать элементарные экологические представления;
– учить детей замечать сезонные изменения в природе.
5 - 6 лет.
– формировать элементарные экологические представления;
– учить укреплять свое здоровье в процессе общения с природой;
– формировать представления о том, что человек – часть природы и что он должен беречь,
охранять и защищать ее.
6 - 8 лет.
– подвести к пониманию того, что жизнь человека на Земле во многом зависит от
окружающей среды: чистые воздух, вода, лес, почва благоприятно сказываются на здоровье и
жизни человека;
– формировать понимание того, что человек – часть природы, что он должен беречь, охранять
и защищать ее, учить самостоятельно, делать элементарные выводы об охране окружающей
среды;
– воспитывать желание и умение правильно вести себя в природе (любоваться красотой
природы, наблюдать за растениями и животными, не нанося им вред).
Формирование основ безопасности.
Подраздел
Безопасное поведение в природе.
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
Интеграция в детскую
восприятие художественной литературы и фольклора,
деятельность
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
132

музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– знакомить с элементарными правилами безопасного поведения в природе (не подходить к
незнакомым животным, не гладить их, не дразнить; не рвать и не брать в рот растения и пр.).
3 - 4 года.
– формировать представления о простейших взаимосвязях в живой и неживой природе;
– знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать
ветки деревьев, не трогать животных и др.)
4 - 5 лет.
– продолжать знакомить с многообразием животного и растительного мира, с явлениями не
живой природы;
– формировать элементарные представления о способах взаимодействия с животными и
растениями, о правилах поведения в природе;
– формировать понятия: «съедобное», «несъедобное», «лекарственные растения»;
– знакомить с опасными насекомыми и ядовитыми растениями.
5 - 6 лет.
– формировать основы экологической культуры и безопасного поведения в природе;
– формировать понятия о том, что в природе все взаимосвязано, что человек не должен
нарушать эту взаимосвязь, чтобы не навредить животному и растительному миру;
– знакомить с явлениями неживой природы (гроза, гром, молния, радуга), с правилами
поведения при грозе;
– знакомить воспитанников с правилами оказания первой помощи при ушибах и укусах
насекомых.
6 - 8 лет.
– формировать основы экологической культуры;
– продолжать знакомить с правилами поведения на природе;
– знакомить с Красной книгой Кемеровской области – Кузбасс, с отдельными
представителями животного и растительного мира, занесенными в нее;
– уточнять и расширять представления о таких явлениях природы, как гроза, гром, молния,
радуга, ураган, знакомить с правилами поведения человека в этих условиях.
Подраздел
Безопасное поведение на дорогах.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
деятельность
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– формировать первичные представления о машинах, улице, дороге;
– знакомить с некоторыми видами транспортных средств.
3 - 4 года.
– расширять ориентировку в окружающем пространстве. Знакомить воспитанников с
правилами безопасности дорожного движения;
– учить различать проезжую часть дороги, тротуар, понимать значение зеленого и красного
сигналов светофора;
– формировать первичные представления о безопасном поведении на дорогах (переходить
проезжую часть только со взрослым, который держит за руку);
– знакомить с работой водителя.
4 - 5 лет.
133

– развивать наблюдательность, умение ориентироваться на участке детского сада, в
ближайшей местности;
– продолжать знакомить с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка
общественного транспорта» и элементарными правилами поведения на улице;
– подводить воспитанников к осознанию необходимости соблюдать правила дорожного
движения;
– уточнять знания воспитанников о назначении светофора и работе инспектора дорожного
движения;
– знакомить с различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и
назначения (трамвай, троллейбус, автобус); с автотранспортом специального назначения
(«Скорая помощь», «Пожарная», «Полиция» и др.);
– знакомить со знаками дорожного движения «Пешеходный переход», «Велосипедная
дорожка» и др.;
– формировать навыки культурного поведения в общественном транспорте.
5 - 6 лет.
– уточнять знания воспитанников об элементах дороги (проезжая часть, пешеходный переход,
тротуар), о движении транспорта, о работе светофора;
– знакомить с названиями ближайших к детскому саду улиц и улиц, на которых живут
воспитанники;
– знакомить с правилами безопасности дорожного движения, правилами передвижения
пешеходов и велосипедистов;
– продолжать знакомить с дорожными знаками.
6 - 8 лет.
– систематизировать знания воспитанников об устройстве улицы, о дорожном движении;
– знакомить с понятиями «площадь», «проспект»;
– продолжать знакомить с дорожными знаками – предупреждающими, запрещающими и
информационно-указательными;
– подводить воспитанников к осознанию необходимости соблюдать правила дорожного
движения;
– расширять представления воспитанников о работе ГИБДД;
–воспитывать культуру поведения на улице и в общественном транспорте;
– развивать свободную ориентировку в пределах ближайшей к детскому саду местности;
– формировать умение находить дорогу из дома в детский сад на схеме местности.
Подраздел
Безопасность собственной жизнедеятельности.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
деятельность
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1, 5 - 3 года.
– знакомить с предметным миром и правилами безопасного обращения с предметами;
– знакомить с понятиями «можно – нельзя», «опасно»;
– формировать представления о правилах безопасного поведения в играх с песком и водой
(воду не пить, песком не бросаться и т. д.).
3 - 4 года.
– знакомить с источниками опасности дома (горячая плита, утюг и др.);
– формировать навыки безопасного передвижения в помещении (осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держась за перила; открывать и закрывать двери, держась за
134

дверную ручку);
– формировать умение соблюдать правила в играх с мелкими предметами (не засовывать
предметы в ухо, нос; не брать их в рот);
– развивать умение обращаться за помощью к взрослым;
– формировать навыки безопасного поведения в играх с песком, водой, снегом.
4 - 5 лет.
– знакомить с правилами безопасного поведения во время игр;
– рассказывать о ситуациях, опасных для жизни и здоровья;
– знакомить с назначением, работой и правилами пользования бытовыми электроприборами
(пылесос, электрочайник, утюг и др.);
– закреплять умение пользоваться столовыми приборами (вилка, нож), ножницами;
– знакомить с правилами поведения с незнакомыми людьми;
– рассказывать воспитанникам о работе пожарных, причинах возникновения пожаров и
правилах поведения при пожаре.
5 - 6 лет.
– закреплять основы безопасности жизнедеятельности человека;
– продолжать знакомить с правилами безопасного поведения во время игр в разное время года
(купание в водоемах, катание на велосипеде, на санках, коньках, лыжах и др.);
– расширять знания об источниках опасности в быту (электроприборы, газовая плита, утюг и
др.);
– закреплять навыки безопасного пользования бытовыми предметами;
– уточнять знания воспитанников о работе пожарных, о причинах пожаров, об элементарных
правилах поведения во время пожара. Знакомить с работой службы спасения – МЧС;
– закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «101»,
«102», «103»;
– формировать умение обращаться за помощью к взрослым;
– учить называть свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон
6 - 8 лет.
– закреплять у воспитанников представления о том, что полезные и необходимые бытовые
предметы при неумелом обращении могут причинить вред и стать причиной беды
(электроприборы, газовая плита, инструменты и бытовые предметы);
– закреплять правила безопасного обращения с бытовыми предметами;
– закреплять правила безопасного поведения во время игр в разное время года (купание в
водоемах, катание на велосипеде, катание на санках, коньках, лыжах и др.);
– подвести воспитанников к пониманию необходимости соблюдать меры предосторожности,
учить оценивать свои возможности по преодолению опасности;
– закреплять у воспитанников навыки поведения в ситуациях: «Один дома», «Потерялся»,
«Заблудился»;
– закреплять умение обращаться за помощью к взрослым;
– расширять знания детей о работе МЧС, пожарной службы, службы скорой помощи;
– уточнять знания о работе пожарных, правилах поведения при пожаре;
– закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «101»,
«102», «103»;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон.
Трудовое направление воспитания.
Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
Подраздел
Развитие навыков самообслуживания.
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
135

деятельность

восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.

1,5 - 3 года.
– способствовать развитию элементарных навыков самообслуживания; поддерживать
стремление к самостоятельности при овладении навыками самообслуживания;
– учить самостоятельно, пить из чашки, правильно держать ложку;
– учить воспитанников одеваться и раздеваться в определенном порядке; при небольшой
помощи взрослого снимать одежду, обувь (расстегивать пуговицы спереди, застежки на
липучках); в определенном порядке аккуратно складывать снятую одежду;
– приучать к опрятности.
3 - 4 года.
– формировать элементарные навыки самообслуживания; поддерживать стремление к
самостоятельности при овладении навыками самообслуживания;
– учить правильно, пользоваться столовой и чайной ложками, вилкой, салфеткой;
– учить самостоятельно, одеваться и раздеваться в определенной последовательности
(надевать и снимать одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, складывать, вешать
предметы одежды и т. п.);
– воспитывать навыки опрятности, умение замечать непорядок в одежде и устранять его при
небольшой помощи взрослых.
4 - 5 лет.
– продолжать развивать навыки самообслуживания;
– совершенствовать умение самостоятельно одеваться, раздеваться;
– приучать аккуратно складывать и вешать одежду, с помощью взрослого приводить ее в
порядок (чистить, просушивать); воспитывать стремление быть аккуратным, опрятным;
– воспитывать привычку самостоятельно умываться, пользоваться индивидуальными
принадлежностями (расческой, носовым платком и пр.), правильно пользоваться столовыми
приборами (ложка, вилка);
– формировать умение самостоятельно заправлять кровать;
– приучать самостоятельно, готовить свое рабочее место и убирать его после окончания
занятий рисованием, лепкой, аппликацией (мыть баночки, кисти, протирать стол и т.д.).
5 - 6 лет.
– продолжать развивать навыки самообслуживания: закреплять умение быстро, аккуратно
одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкаф у (раскладывать одежду в
определенные места), опрятно заправлять постель;
– формировать умение правильно пользоваться столовыми приборами (ложкой, ножом,
вилкой);
– воспитывать умение самостоятельно и своевременно готовить материалы и пособия к
занятию, самостоятельно, раскладывать подготовленные воспитателем материалы для
занятий, убирать их, мыть кисточки, розетки для красок, палитру, протирать столы.
6 - 8 лет.
– закреплять умение воспитанников правильно пользоваться столовыми приборами (ножом,
ложкой, вилкой);
– самостоятельно следить за чистотой одежды и обуви, замечать и устранять непорядок в
своем внешнем виде, тактично сообщать товарищу о необходимости что-то поправить в
костюме, прическе.
Подраздел
Приобщение к доступной трудовой деятельности.
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
136

Интеграция в детскую
деятельность

Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.

1,5 - 3 года.
– создавать условия для приобщения воспитанников к доступной трудовой деятельности;
– привлекать их к выполнению простейших трудовых действий: совместно с взрослым и под
его контролем расставлять хлебницы (без хлеба), салфетницы, раскладывать ложки и пр.;
– приучать поддерживать порядок в игровой комнате, по окончании игр расставлять игровой
материал по местам;
– поощрять интерес воспитанников к деятельности взрослых;
– обращать внимание на то, что и как делает взрослый (как ухаживает за растениями
(поливает) и животными (кормит); как дворник подметает двор, убирает снег; как столяр
чинит беседку и т. д.), объяснять, зачем он выполняет те или иные действия;
– воспитывать уважительное отношение к труду взрослых.
3 - 4 года.
– способствовать приобщению воспитанников к доступной трудовой деятельности;
– побуждать к самостоятельному выполнению элементарных поручений: готовить материалы
к занятиям (кисти, доски для лепки и пр.), после игры убирать на место игрушки,
строительный материал, книги;
– приучать соблюдать порядок и чистоту в помещении и на участке детского сада;
– во второй половине года начинать формировать навыки, необходимые для дежурства по
столовой (раскладывать ложки, расставлять хлебницы, салфетницы и т. п.);
– способствовать развитию у детей желания помогать взрослым и выполнять элементарные
трудовые поручения: поливать комнатные растения, сажать лук, сеять крупные семена,
счищать снег со скамеек, подкармливать зимующих птиц и пр.;
– воспитывать уважительное, бережное отношение к результатам своего труда, труда и
творчества сверстников (рисункам, поделкам, постройкам и т. п.);
– обращать внимание детей на личностные (доброжелательный, чуткий) и деловые
(трудолюбивый, аккуратный) качества человека, которые помогают ему трудиться;
– формировать положительное отношение к труду взрослых;
– воспитывать уважение к людям знакомых профессий;
– побуждать оказывать помощь взрослым, воспитывать бережное отношение к результатам их
труда.
4 - 5 лет.
– продолжать приобщать воспитанников к доступной трудовой деятельности, воспитывать
положительное отношение к труду, желание трудиться;
– формировать ответственное отношение к порученному заданию (умение и желание доводить
дело до конца, стремление сделать его хорошо);
– воспитывать умение выполнять индивидуальные и коллективные поручения;
– понимать значение результатов своего труда для других;
– формировать умение договариваться с помощью воспитателя о распределении коллективной
работы, заботиться о своевременном завершении совместного задания; – поощрять
инициативу в оказании помощи товарищам, взрослым;
– приучать воспитанников самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате и на
участке детского сада: убирать на место строительный материал, игрушки; – помогать
воспитателю подклеивать книги, коробки;
– учить воспитанников самостоятельно выполнять обязанности дежурных по столовой:
аккуратно расставлять хлебницы, чашки с блюдцами, тарелки, салфетницы, раскладывать
столовые приборы (ложки, вилки, ножи);
137

– формировать позитивное отношение к разным видам труда и творчества;
– поощрять желание воспитанников ухаживать за комнатными растениями, поливать их;
– поддерживать инициативу воспитанников при выполнении посильной работы в весенний,
летний и осенний периоды на огороде и в цветнике (посев семян, полив, сбор урожая); в
зимний период (расчистка снега, выращивание зелени для корма птицам; подкормка
зимующих птиц и т. п.);
– формировать стремление приводить в порядок (очищать, просушивать, относить в
отведенное место) используемое воспитанниками в трудовой деятельности оборудование;
– продолжать воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей;
– знакомя воспитанников с профессиями близких людей, подчеркивать значимость их труда;
– формировать интерес к профессиям родителей (законных представителей).
5 - 6 лет.
– продолжать приобщать воспитанников к доступной трудовой деятельности, воспитывать
положительное отношение к труду, желание выполнять посильные трудовые поручения;
– разъяснять воспитанникам значимость их труда;
– воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности;
– формировать необходимые умения и навыки в разных видах труда и творчества;
– воспитывать самостоятельность и ответственность, умение доводить начатое дело до конца;
– развивать творчество и инициативу при выполнении различных видов труда и занятиях
творчеством;
– знакомить воспитанников с наиболее экономными приемами работы;
– воспитывать культуру трудовой деятельности, бережное отношение к материалам и
инструментам;
– продолжать учить воспитанников помогать взрослым поддерживать порядок в группе:
протирать игрушки, строительный материал и т. п.;
– формировать умение наводить порядок на участке детского сада (подметать и очищать
дорожки от мусора, зимой – от снега, поливать песок в песочнице и пр.);
– приучать добросовестно, выполнять обязанности дежурных по столовой: сервировать стол,
приводить его в порядок после еды;
– поощрять желание выполнять обязанности дежурного в уголке природы (поливать
комнатные растения);
– фиксировать необходимые данные в календаре природы – время года, месяц, день недели,
время суток, температуру, результаты наблюдений; подбирать книги, соответствующие
тематике наблюдений и занятий, и т. д.);
– поддерживать инициативу воспитанников при выполнении посильной работы (осенью –
уборка овощей на огороде, сбор семян, пересаживание цветущих растений из грунта в уголок
природы; зимой – сгребание снега к стволам деревьев и кустарникам, выращивание зеленого
корма для птиц и животных (обитателей уголка природы), посадка корнеплодов, создание
фигур и построек из снега; весной – посев семян овощей, цветов, высадка рассады; летом –
рыхление почвы, поливка грядок и клумб);
– воспитывать ценностное отношение к собственному труду;
– формировать умение достигать запланированного результата;
– учить оценивать результат своей работы (с помощью взрослого);
– воспитывать уважение к результатам труда и творчества сверстников;
– расширять представления детей о труде взрослых, результатах их труда, его общественной
значимости;
– формировать бережное отношение к тому, что сделано руками человека;
– прививать воспитанникам чувство благодарности к людям за их труд
6 - 8 лет.
– развивать творческую инициативу, способность реализовывать себя в разных видах труда и
творчества;
138

– продолжать формировать осознанное отношение и интерес к трудовой деятельности, умение
достигать запланированного результата;
– продолжать формировать трудовые умения и навыки, воспитывать трудолюбие;
– поощрять стремление воспитанников старательно, аккуратно выполнять поручения, беречь
материалы и предметы, убирать их на место после работы;
– воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми,
стремление быть полезными окружающим, радоваться результатам коллективного труда;
– развивать умение самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, оказывать
друг другу помощь;
– закреплять умение планировать трудовую деятельность, отбирать необходимые материалы,
делать несложные заготовки;
– поощрять воспитанников за желание поддерживать порядок в группе и на участке детского
сада;
– поддерживать инициативу воспитанников добросовестно выполнять обязанности дежурных
по столовой: сервировать стол, приводить его в порядок после еды;
– поощрять желание выполнять обязанности дежурного в уголке природы (поливать
комнатные растения; фиксировать необходимые данные в календаре природы – время года,
месяц, день недели, время суток, температуру, результаты наблюдений;
– подбирать книги, соответствующие тематике наблюдений и занятий, и т. д.);
– прививать интерес к труду в природе, привлекать к посильному участию: осенью – к уборке
овощей с огорода, сбору семян, выкапыванию луковиц, клубней цветов, перекапыванию
грядок, пересаживанию цветущих растений из грунта в уголок природы; зимой – к сгребанию
снега к стволам деревьев и кустарникам, посадке корнеплодов, выращиванию с помощью
воспитателя цветов к праздникам; весной – к перекапыванию земли на огороде и в цветнике, к
посеву семян (овощей, цветов), высадке рассады; летом – к участию в рыхлении почвы,
прополке и окучивании, поливе грядок и клумб; – расширять представления о труде взрослых,
о значении их труда для общества. Воспитывать уважение к людям труда.
Этико-эстетическое направление
Подраздел
Развитие социального и эмоционального интеллекта
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
Интеграция в детскую
восприятие художественной литературы и фольклора,
деятельность
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1, 5 - 3 года.
– воспитание эмоциональной отзывчивости;
– обращать внимание воспитанников на ребенка, проявившего заботу о товарище;
– поощрение умения пожалеть, посочувствовать.
3 - 4 года.
– воспитание эмоциональной отзывчивости, поощрение попыток пожалеть сверстника, обнять
его, помочь;
– создание игровых ситуаций, способствующих формированию внимательного, заботливого
отношения к окружающим.
4 - 5 лет.
– способствовать формированию личностного отношения воспитанника к соблюдению (и
нарушению) моральных норм: взаимопомощи, сочувствия обиженному и несогласия с
действиями обидчика; одобрения действий того, кто поступил справедливо, уступил по
просьбе сверстника, поделился игрушками и пр.
139

5 - 6 лет.
– создание условия для развития социального и эмоционального интеллекта воспитанников;
– формирование таких качеств, как сочувствие, отзывчивость;
– формирование умения справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников;
– развитие стремления воспитанников выражать свое отношение к окружающему,
самостоятельно находить для этого различные речевые средства; – ознакомление
воспитанников со значением родного языка в формировании основ нравственности.
6 - 8 лет.
– создание условий для развития социального и эмоционального интеллекта воспитанников,
развитие стремления и умения справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников;
– поощрение проявлению таких качеств, как сочувствие, отзывчивость, справедливость,
скромность.
Подраздел
Развитие общения
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
восприятие художественной литературы и фольклора,
деятельность
самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– формирование у воспитанников опыта поведения в среде сверстников;
– воспитание чувства симпатии к ним;
– способствование накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений.
3 - 4 года.
– формирование доброжелательного отношения друг к другу, умения делиться с товарищем,
учить жить дружно, вместе пользоваться игрушками, книгами, помогать друг другу.
4 - 5 лет.
– продолжать работу по формированию доброжелательных взаимоотношений между
воспитанниками, обращать внимание воспитанников на хорошие поступки друг друга;
– обучение воспитанников коллективным играм, соблюдению игровых правил, формировать
навыки добрых взаимоотношений в игре.
5 - 6 лет.
– воспитание дружеских взаимоотношений между воспитанниками; привычку сообща играть,
трудиться, заниматься;
– формирование умения самостоятельно находить общие интересные занятия, развивать
желание помогать друг другу;
– воспитание уважительное отношение к окружающим.
6 - 8 лет.
– воспитание дружеских взаимоотношений между воспитанниками, развитие умения
самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, заниматься самостоятельно
выбранным делом, договариваться, помогать друг другу;
– формирование умения слушать собеседника, не перебивать без надобности, умение
спокойно отстаивать свое мнение.
Подраздел
Усвоение общепринятых норм поведения.
Интеграция в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
образовательные области
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Интеграция в детскую
Игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
деятельность
восприятие художественной литературы и фольклора,
140

самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
1,5 - 3 года.
– формирование умение спокойно вести себя в помещении и на улице: не шуметь, не бегать,
выполнять просьбы взрослого;
– формирование умений воспитанников не перебивать говорящего взрослого, формировать
умение подождать, если взрослый занят;
– воспитание элементарных навыков вежливого обращения: здороваться, прощаться,
обращаться с просьбой спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста».
3 - 4 года.
– закрепление навыков организованного поведения в детском саду, дома, на улице;
– приучать воспитанников общаться спокойно, без крика;
– продолжать приучать воспитанников к вежливости (учить здороваться, прощаться,
благодарить за помощь).
4 - 5 лет.
– расширение представлений о правилах поведения в общественных местах;
– формирование у воспитанников основ культуры поведения и вежливого общения;
напоминать o необходимости здороваться, прощаться, называть работников дошкольного
учреждения по имени и отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых, вежливо выражать
свою просьбу, благодарить за оказанную услугу.
5 - 6 лет.
– расширение представлений о правилах поведения в общественных местах; об обязанностях в
группе детского сада, дома;
– обогащение словаря воспитанников вежливыми словами (здравствуйте, до свидания,
пожалуйста, извините, спасибо и т. д.).
6 - 8 лет.
– воспитание организованность, дисциплинированность; развивать волевые качества умение
ограничивать свои желания, выполнять установленные нормы поведения;
– формирование основы культуры поведения и вежливого обращения;
– напоминаний использовать в общении со сверстниками и взрослыми формулы словесной
вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения).
Особенности реализации воспитательного процесса в МБДОУ «Пигаревский ДС».
В соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» дошкольное образование направлено на формирование общей
культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и
укрепление здоровья детей дошкольного возраста.
Воспитание осуществляется на основе интериоризации (способности оперировать
образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в поле зрения) ценностей и
смыслов, путем их усвоения, а также путем проявления инициативы детей, связанной с
реализацией этих ценностей.
Основой организации воспитательного процесса в дошкольном возрасте и его
психологического обеспечения являются представления об особенностях конкретного
возраста и тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования личности
на разных возрастных этапах дошкольного детства. Результаты достижения по целевым
ориентирам программы воспитания не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с
141

реальными достижениями детей. Они являются основой для самодиагностики педагогической
деятельности в ОУ.
Мотивы поведения, формируемые в воспитании, закрепляются главным образом в
процессе личного опыта, который приобретает дошкольник в повседневной жизни и
деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Чем более устойчивы и
нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства,
привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности.
Необходимо учитывать, что по мере взросления детей, в силу их возрастной специфики
и особенностей развития, выбор форм взаимодействия взрослого и ребенка меняется,
совершенствуется от простого, примитивного действия с игровым материалом до сложного,
насыщенного процесса воспитания.
На каждой ступени дошкольного детства для достижения поставленных задач
воспитания в сфере личностного развития детей, необходимо выбирать ту форму
взаимодействия, которая будет наиболее понятной ребенку, интересной для него и
действенной для его развития. Это обусловлено тем, что воспитание детей 3 -4 года жизни
решаются по существу аналогичные задачи, нет резких различий в выборе методов и форм
взаимодействия. Тоже следует сказать и в отношении воспитания детей 6-7 лет, хотя на
каждой последующей ступени дошкольного возраста происходит процесс совершенствования
тех нравственных качеств, чувств, отношений и представлений, начала которых закладывается
ранее. Особая специфичность задач воспитания в сфере личностного развития детей
отмечается ля воспитанников от 4-5 лет. Здесь достаточно высокий уровень
самостоятельности, развития самосознания, возникающая способность к саморегуляции
поведения, к систематическому участию трудовой деятельности отличают их от детей 3-4 лет.
Решение задач воспитания детей в сфере личностного развития должно осуществляться
комплексно. Но, поскольку, каждая детская деятельность создает свои специфические условия
для реализации той или иной задачи, возникает необходимость в выделении наиболее
значимых из них в той деятельности, в которой удается достичь наилучших результатов.
Основной целью педагогической работы ДОУ является формирование общей культуры
личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. В игровой
деятельности наилучшим образом происходит формирование навыков взаимоотношений,
нравственных чувств; в трудовой деятельности – трудолюбия, уважения к труду взрослых, а
также таких качеств как организованность, ответственность, чувство долга, умение
обслуживать себя и выполнять элементарные трудовые поручения (в помещении и на улице);
в коммуникативной деятельности – навыков общения и взаимодействия со взрослыми и
сверстниками; в познавательно-исследовательской деятельности – понимание причинноследственных связей в окружающем мире, выполнение правил поведения в природе и правил
обращения с объектами живой и неживой природы; в восприятии художественной литературы
и фольклора – понимание целей и мотивов поступков героев художественных произведений,
желание подражать положительным примерам, стремление совершенствовать себя; в
конструировании, изобразительной, музыкальной и двигательной деятельность – закрепление
пройденного материала, выражение отношения воспитуемого к изученному (отклик).
142

Игра широко используется как самостоятельная форма работы с детьми и как
эффективное средство и метод развития, воспитания и обучения в других организационных
формах. Приоритет отдается творческим играм (сюжетно-ролевые, строительноконструктивные, игры-драматизации и инсценировки, игры с элементами труда и
художественно деятельности) и играм с правилами (дидактические, интеллектуальные,
подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического
руководства. Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как
непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с
целью активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с
отдельными детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например
дети с ОВЗ, часто болеющие, хуже осваивающие материал при фронтальной работе и т.д.
В реализации воспитательного потенциала образовательной деятельности педагогам
важно ориентироваться на целевые приоритеты, связанные с возрастными особенностями их
воспитанников:
- установление доверительных отношений между педагогом и воспитанниками,
способствующих позитивному восприятию детьми требований и просьб педагога,
привлечению их внимания к обсуждаемой на занятии информации, активизации их
познавательной деятельности;
- побуждение дошкольников соблюдать в детском саду общепринятые нормы поведения,
правила общения со старшими (педагогами) и сверстниками (дошкольниками), принципы
дисциплины и самоорганизации;
- привлечение внимания дошкольников к лексической теме, организация их работы с
получаемой на занятии социально значимой информацией - инициирование ее обсуждения,
высказывания детьми своего мнения по ее поводу, выработки своего к ней отношения;
- использование воспитательных возможностей содержания обучения через
демонстрацию детям примеров ответственного, гражданского поведения, проявления
человеколюбия и добросердечности, через подбор соответствующих текстов для чтения,
проблемных ситуаций для обсуждения с воспитанниками;
- применение на занятии интерактивных форм работы с детьми:
 интеллектуальных
игр,
стимулирующих познавательную
мотивацию
дошкольников (+ развивающие задания на интерактивной доске);
 дидактического театра, где полученные на занятии знания обыгрываются в
театральных постановках;
 дискуссий, которые дают дошкольникам возможность приобрести опыт ведения
конструктивного диалога;
 групповой работы или работы в парах, которые учат дошкольников командной
работе и взаимодействию с другими детьми;

143

- включение в занятия игровых ситуаций, которые помогают поддержать мотивацию
детей к получению знаний, налаживанию позитивных межличностных отношений в группе,
помогают установлению доброжелательной атмосферы во время жизнедеятельности в ДОУ;
- организация шефства над другими детьми, дающего дошкольникам социально
значимый опыт сотрудничества и взаимной помощи;
- инициирование и поддержка исследовательской деятельности дошкольников в рамках
реализации ими индивидуальных и групповых исследовательских проектов.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют (одна величина, изменяясь, меняет другую
величину) с портретом выпускника образовательной организации, осуществляющей
образовательный процесс на уровне дошкольного образования и с базовыми духовнонравственными ценностями. Целевые ориентиры являются основными направляющими
векторами для разработчиков основной образовательной программы воспитания.
Воспитательный процесс в МБДОУ организуется в развивающей предметнопространственной среде, которая образуется совокупностью природных, предметных,
социальных условий и пространством собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет
не только количественного накопления, но и через улучшение качественных параметров:
эстетичности, гигиеничности, комфортности, функциональной надежности и безопасности,
открытости изменениям и динамичности, соответствия возрастным и половым особенностям
детей, проблемной насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно
ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко всем ее составляющим,
умели самостоятельно действовать в ней, придерживаясь норм и правил пребывания в
различных помещениях и пользования материалами, оборудованием.
Окружающая ребенка РППС ДОУ, при условии грамотной организации, обогащает
внутренний мир дошкольника, способствует формированию у него чувства вкуса и стиля,
создает атмосферу психологического комфорта, поднимает настроение, предупреждает
стрессовые ситуации, способствует позитивному восприятию ребенком детского сада.
Воспитывающее влияние на ребенка осуществляется через такие формы работы с РППС ДОУ
как:
- оформление интерьера дошкольных помещений (групп, спален, коридоров, залов,
лестничных пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
- размещение на стенах ДОУ регулярно сменяемых экспозиций;
- озеленение присадовой территории, разбивка клумб, посадка деревьев, оборудование
спортивных и игровых площадок, доступных и приспособленных для дошкольников разных
возрастных категорий, разделяющих свободное пространство ДОУ на зоны активного и
тихого отдыха;
- регулярная организация и проведение конкурсов, творческих проектов по
благоустройству различных участков присадовой территории (например, высадке культурных
растений);
- акцентирование внимания дошкольников посредством элементов РППС (стенды,
плакаты, инсталляции) на важных для воспитания ценностях детского сада, его традициях,
правилах.
Приоритетным в воспитательном процессе МБДОУ является нравственнопатриотическое и физическое воспитание и развитие дошкольников.
Нравственно-этическое воспитание - это усвоение детьми норм и ценностей,
144

принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка,
формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
Повседневный опыт общения с окружающими служит источником как положительных,
так и отрицательных примеров поведения. Воспитательно-образовательная работа по
патриотическому воспитанию направлена на формирование у детей образа героя, защитника
своего государства; на привитие любви к Отечеству, родному краю, родному городу, своему
детскому саду, своей семье; на воспитание чувства гордости за историю становления страны и
потребности защищать Родину.
Успех этих направлений зависит от правильной организации режима дня, двигательного,
санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других факторов.
Двигательный режим в течение дня, недели, определяется комплексно, в соответствии с
возрастом детей. Ориентировочная продолжительность ежедневной двигательной активности
малышей устанавливается в следующих пределах: младший дошкольный возраст – до 3–4
часов, старший дошкольный возраст – до 4–5 часов. Оптимизация двигательного режима
обеспечивается путем проведения различных подвижных, спортивных игр, упражнений,
занятий физкультурой, самостоятельной двигательной деятельности.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к
миру труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и
дифференцированный подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений,
способностей, усвоенных умений, личностных симпатий при постановке трудовых заданий,
объединении детей в рабочие подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
Экологическое воспитание в детском саду подразумевает воспитание осознанноправильного отношения к явлениям, к объектам живой и неживой природы. Такое отношение
к природе формируется у ребенка в ходе систематических занятий с использованием
различных методов и приемов, а также современных педагогических технологий, таких как
технология проектной деятельности, технология проблемного обучения, квест-технология,
ИКТ.
Процесс ознакомления детей с социальной действительностью сложен, противоречив и
носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ
личности, решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. Однако, сама по
себе социальная действительность не является средством воспитания детей. Таковым она
становится в том случае, когда субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается
ребенок, доступны, понятны, личностно значимы для него. Поэтому важной педагогической
задачей является анализ и отбор того содержания из социального окружения, которое несет в
себе развивающий потенциал и может стать средством приобщения ребенка к социальному
миру.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в образовательной
организации, осуществляющей образовательный процесс на уровне дошкольного образования,
выступающих в качестве факторов, признаков, характеристик, определяющих содержание
основной образовательной программы воспитания, отображаются:
- региональные и территориальные особенности социокультурного окружения ДОУ;

145

- воспитательно значимые проекты и программы, в которых уже участвует ДОУ,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, территориальные, отраслевые,
кластерные и т.д.;
- воспитательно значимые проекты и программы, в которых ДОУ намерено принять
участие, дифференцируемые по тем же признакам;
- ключевые элементы уклада ДОУ в соответствие со сложившейся моделью
воспитательно значимой деятельности, накопленного опыта, достижений, следования
традиции, ее уклада жизни;
- наличие оригинальных, опережающих, перспективных технологий воспитательно
значимой деятельности, потенциальных «точек роста»;
- существенные отличия ДОУ от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
- общие характеристики содержания и форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в ДОУ;
- особенности воспитательно значимого взаимодействия с социальными партнерами
ДОУ;
- наличие достижения выраженных эффектов воспитательной работы;
- степень включенности в процессы сопоставительного анализа по результатам
воспитательно значимых конкурсов лучших практик, мониторингов и т.д.;
- особенности ДОУ, связанные с работой с детьми с ограниченными возможностями
здоровья, в том числе с инвалидностью.
Особенности традиционных праздников, событий, мероприятий.
Культурно-досуговая деятельность учреждения является важной частью системы
организации жизни воспитанников и взрослых, которая имеет широкий спектр влияния на
образование и развитие ребенка и основывается на традициях учреждения.
Культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить
каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует
формированию умения занимать себя.
В дошкольном возрасте мероприятия досуга организуются в различных формах:
 Праздники.
 Тематические праздники и развлечения
 Театрализованные представления
 Рассказы с музыкальными иллюстрациями
 Игры с пением
 Инсценирование песен
 Спортивные развлечения
 Забавы
 Музыкально-литературные развлечения (3-8 лет)
 Русское народное творчество (4-7=8 лет)
 Концерты (4-8 лет)
 КВН и викторины (5-8 лет)
 Музыкально-литературные композиции (6-8 лет)
146

 Декоративно-прикладное искусство (6-8 лет)
Содержание праздников и культурных практик планируется педагогами (воспитателями,
музыкальным руководителем, и другими специалистами) совместно, исходя из текущей
работы, времени года, пожеланий родителей содержания образовательных областей
образовательной программы дошкольного образования.
Организационной основой реализации культурно-досуговой деятельности являются
примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления
развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого
бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка
• окружающей природе
• миру искусства и литературы
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной
город, День народного единства, День защитника Отечества и др.);
• сезонным явлениям;
• народной культуре и традициям.
Праздники можно разделить на общественно государственные, региональные и
посвящённые родному краю, городу.
В ДОУ имеется календарь знаменательных дат и праздников:
7 января – Рождество Христово.
25 января – Татьянин день.
8 февраля - День Российской науки.
17 февраля – День проявления Доброты.
21 февраля – Международный день родного языка.
23 февраля – День защитников Отечества.
25 февраля – День здоровья.
3 марта – Всемирный день писателя.
4 марта – Международный день детского телевидения и радиовещания.
8 марта – Международный женский день.
22 марта – Всемирный день воды.
27 марта – Всемирный день театра.
1 апреля – День смеха.
2 апреля- Международный день детской книги.
7 апреля – Всемирный день здоровья.
12 апреля – Всемирный день авиации и космонавтики.
15 апреля – Пасха.
23 апреля – Всемирный день книг.
29 апреля – Международный день танца.
1 мая - Праздник Весны и Труда.
8 мая – День Солнца.
9 Мая – День Победы.
15 мая – Международный день семьи.
18 мая – Международный день музеев.
27 мая – Общероссийский день библиотек.
147

1 июня – Международный день защиты детей.
5 июня – Всемирный день окружающей среды.
9 июня – Международный день друзей.
12 июня – День России.
17 июня – День медицинского работника. День отца.
27 июня – День молодежи России.
3 июля – День ГАИ (ГИБДД) .
8 июля - Всероссийский день семьи, любви и верности. День российской почты. День
рыбака.
29 июля – День Военно-морского флота России.
30 июля – Международный день дружбы.
2 августа- День воздушно-десантных войск. Ильин день.
5 августа – День железнодорожника. Международный день светофора.
11 августа- День физкультурника.
12 августа – День строителя.
14 августа – Медовый спас.
19 августа - Осенины. Яблочный спас.
27 августа – День кино России.
29 августа- Хлебный спас (ореховый) .
1 сентября – День знаний.
8 сентября – Международный день грамотности.
9 сентября – Международный день красоты.
13 сентября – Осенины.
18 сентября- День работников леса.
27 сентября – День дошкольных работников.
27 сентября – Международный день туризма.
1 октября - Международный день пожилого человека.
4 октября - Международный день домашних животных. Международный день врача.
5 октября - Международный день учителя.
24 октября - День здоровья.
27 октября – День матери
4 ноября – День народного единства.
18 ноября – День рождения Деда Мороза.
1 декабря – Праздник народных игр.
19 декабря - День памяти Николая Чудотворца. Международный день помощи бедным.
31 декабря – Новый год.
Традиционно в ДОУ справляются
- День знаний (1 сентября)
- День воспитателя и дошкольного работника (27 сентября)
- Месячник ПДД (сентябрь – октябрь)
- День пожилого человека (1 октября)
- День матери (27 октября)
- Неделя фольклорных праздников «Осеннины» (октябрь –ноябрь)
- Новый год, Рождество (декабрь, январь)
- Спортивные соревнования на лыжах (февраль)
148

-

Конкурс чтецов (март)
Праздник «8 марта» (март)
Неделя театра (апрель)
Неделя здоровья (ноябрь, апрель)
Спортивные соревнования по плаванию (апрель)
Концерт и акция ко дню Победы.
День защиты детей (1 июня)
Дни рождения детей и групп ДОУ.

Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
воспитанников в процессе реализации Программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной сферы современного детства
в
образовательной программе ДОУ отражается сотрудничество учреждения с семьями
дошкольников, а также со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты детей, готовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для детского сада важно интегрировать семейное и общественное дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к
участию в учебно-воспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские собрания,
консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями открытых форм работы с детьми, занятия по дополнительному
образованию. Педагоги применяют средства наглядной агитации (информационные
бюллетени, флаеры, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.).,
используют интерактивные курсы сопровождения ООП ДО и АООП ДО, публикуют
информацию в групповых блоках, личных сайтах педагогов и на сайте ДОУ, привлекают
родителей к участию в проведении праздников, развлечений, экскурсий, групповых
дискуссий, мастер-классов. Экскурсии, целевые прогулки (совместно с родителями) помогают
дошкольнику расширить свой кругозор, получить новые знания об окружающей его
социальной, культурной, природной среде, научится уважительно и бережно относится к ней,
приобрести важный опыт социально одобряемого поведения в различных внесадовских
ситуациях. В рамках взаимодействия с семьей в ДОУ, одной из эффективных форм поддержки
являются консультационные встречи со специалистами. В ходе встреч обсуждаются вопросы,
касающиеся различных сторон воспитания и развития детей. Периодичность встреч и
тематика определяется запросом родителей. Для получения дополнительной информации о
характере и причинах возникновения той или иной проблемы, возможных путях и способах ее
решения проводятся микроисследования в сообществе детей и родителей (экспресс-методики,
тесты, анкеты, опросники и т.д.).
Основные социальные институты, взаимодействующие с МБДОУ:
- МБОУ «Шолоховская гимназия», МБОУ «Вешенская СОШ»
- Муниципальное бюджетное учреждение культуры «Вешенская межпоселенческая центральная
библиотека»
- МБУ ДО «Вешенская Детская Школа Искусств»
- Государственный музей – заповедник М.А.Шолохова
- Поликлиника МБУЗ «ЦРБ « Шолоховского района»
149

Разработан план взаимодействия ДОУ с различными учреждениями с учетом
доступности, соответствия возрастным возможностям детей и эмоциональной насыщенности.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка, работа с родителями/законными представителями детей
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Ценности ценностного единства и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится
воспитательная работа.
Виды и формы деятельности, которые используются в деятельности ДОУ.
Групповые формы работы:
- Родительский комитет, участвующий в решении вопросов воспитания и социализации
детей.
- Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста.
- Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте ДОУ,
посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания; виртуальные
консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
- Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
- Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
- Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
- Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c целью
координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ
УСЛОВИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
ВОСПИТАНИЯ.
Общие требования к условиям реализации программы воспитания ДОУ.
Программа воспитания ДОУ обеспечивает формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
- создание уклада ДОУ, отражающего сформированность в нем готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для детского сада воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования;

150

- обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметно-пространственной
среды;
- оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
- современный уровень материально-технического обеспечения Программы,
обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
- наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
- учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Психолого-педагогическое и социально-педагогическое обеспечение.
На уровне локальных актов ДОУ в случае необходимости предусмотрено психологопедагогическое и социально-педагогическое сопровождение воспитательной работы, в том
числе, профилактика раннего выявления семей «группы риска».
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
(В данном разделе представлены решения на уровне ДОУ по разделению функционала,
связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению
повышения квалификации педагогических работников ДОУ по вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения талантливых детей, детей с ОВЗ, сирот и
опекаемых, с этнокультурными особенностями и т.д. Также здесь представлена
информация
о
возможностях
привлечения
специалистов
других
организаций
(образовательных, социальных и т.д.).
Безусловно, процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном
контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного
процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных
качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое
воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой -то момент
приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности
не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса
требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной
организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками. Воспитательному
процессу присущи значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и
тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями
названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями
воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень
профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить
процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания
имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от
воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Управление процессом
строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от
воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее
воспитательное воздействие.
151

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса
может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как:
- постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;
- создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными
воспитанниками;
- применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического
процесса;
- обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий
для его эффективного протекания;
- использование необходимых приемов стимулирования активности обучающихся;
- установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического
процесса.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не
имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с
помощью органов чувств, поскольку направлена н обеспечение эффективности других видов
деятельности (учебной, трудовой). Содержание, формы и методы воспитательной
деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее
эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива,
обученности и воспитанности обучающихся, характер сложившихся взаимоотношений,
сплоченность группы дошкольников. Основным признаком эффективного педагогического
взаимодействия является взаимосвязь всех педагогов ДОУ, направленная на развитие
личности ребенка, социального становления, гармонизацию взаимоотношений детей с
окружающим социумом, природой, самим собой.
При организации воспитательных отношений необходимо использовать потенциал
основных и дополнительных образовательных программ и включать обучающихся в
разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным особенностям,
деятельность, направленную на:
- формирование у детей гражданственности и патриотизма;
- опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми
нравственными нормами;
- приобщение к системе культурных ценностей;
- готовности к осознанному выбору профессии;
- экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям,
собственному здоровью;
- эстетическое отношение к окружающему миру;
- потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной культуры,
активной жизненной позиции.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога
осуществляется в процессе ее проектирования и организации.

152

Таблица 15. Разделение функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса.
Наименование
Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного
должности
процесса
(в соответствии со
штатным
расписанием ОО)
Заведующий
- управление воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
детским садом
- создание условий, позволяющих педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
- проведение анализа итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
- планирование воспитательной деятельности в ДОУ на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на год;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
- контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной
деятельности в ДОУ (в том числе осуществление мониторинга качества
организации воспитательной деятельности в ДОУ)
Старший
- организация воспитательной деятельности в ДОУ;
- разработка необходимых для организации воспитательной
воспитатель
деятельности в ДОУ нормативных документов (положений, инструкций,
должностных
и функциональных обязанностей, проектов и программ воспитательной
работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
- планирование работы в учреждении воспитательной деятельности;
- организация повышения психолого-педагогической квалификации
педагогов;
- организация практической работы в ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
- проведение анализа и контроля воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других образовательных
организаций;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально значимых
проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной деятельности;
- организационно-координационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий;
- организация участие педагогов и обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.;
- организационно-методическое сопровождение воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами.

153

Воспитатель
Инструктор по
физической культуре
Музыкальный
руководитель
Педагог – психолог
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог

- обеспечивает занятие воспитанников творчеством, медиа, физической
культурой;
- формирование у воспитанников активной гражданской позиции,
сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных
ценностей в условиях современной жизни, сохранение традиций ДОУ;
- организация работы по формированию общей культуры будущего
школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
- внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
- организация участия воспитанников - в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности.

Нормативно-методическое обеспечение реализации программы воспитания.
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного обеспечения
реализации программы воспитания в ДОУ включает:
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся».
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
приказ Минобрнауки №1155 от 17.10.2013г, (ФГОС ДО).
Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28
декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
Основные локальные акты:
- Образовательная программа МБДОУ «Пигаревский ДС»;
-Адаптированная образовательная программа для обучающихся с расстройствами
аутистического спектра;
- План работы на учебный год;
- Должностные инструкции специалистов, отвечающих за организацию воспитательной
деятельности в ДОУ;
- Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОУ (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную деятельность в
ДОУ)
Подробное
описание
приведено
на
сайте
МБДОУ
«Пигаревский
ДС»
https://pigarev.tvoysadik.ru/sveden/common в разделе «Документы», «Образование».
Информационное обеспечение реализации Программы воспитания.
Учет регионального (территориального) контекста воспитательной работы в ДОУ,
организация коммуникативного пространства по ее планированию с позиций кластерного,
отраслевого, территориального и муниципального развития позволяет отобрать и
содержательно наполнить ее структуру. Информационное обеспечение реализации программы
воспитания обеспечивает эффективность взаимодействия с родителями воспитанников:

154

оперативность ознакомления их с ожидаемыми результатами, представление в открытом
доступе, ситуативная коррекция в течение года, организация внесения предложений,
касающихся конкретных активностей, в рамках которых можно получить требуемый опыт и
которые востребованы обучающимися.
Качество работы детского сада всегда оценивается главными экспертами – родителями
воспитанников. Их удовлетворённость образовательным процессом - лучшая оценка
деятельности педагогического коллектива. Но чтобы заслужить доверие таких разных семей
необходимо, чтобы они стали соратниками и единомышленниками, равноправными
участниками жизни детского сада.
Информационная оперативность и доступность общения обеспечивается в режиме
общения групп, созданных в социальных сетях, электронной перепиской.
О том, как, в каких формах совместной работы объединяются педагоги и родители
расскажут новости из нашей жизни, о которых всегда можно узнать:
1. Официальный сайт МБДОУ «Пигаревский ДС» (https://pigarev.tvoysadik.ru/);
3. Электронная приемная (связь с администрацией и педагогами
ДОУ);
4. Личные сайты педагогов ДОУ.
Материально-техническое обеспечение реализации Программы воспитания.
Материально-техническое обеспечение и оснащенность ДОУ предназначены для
обеспечения эффективного наполнения воспитательного процесса. Сегодня качество
дошкольного образования – приоритетное направление образовательной политики государства.
ФГОС, вступивший в силу в 2014 году, регламентирует условия реализации ОП ДО и
обеспечивает социальное развитие каждого ребёнка в различных сферах. В нем также отражены
вопросы морального и нравственного благополучия ребенка. С каждым годом в перечень
требований к оснащению в ДОУ вносятся поправки и изменения, регулярно обновляется и
содержание материально-технического оснащения. Однако база этих требований остается
постоянной и содержит:
- санитарно-эпидемиологические правила и нормативы;
- требования пожарной безопасности;
- перечень средств воспитания и обучения в зависимости от возраста и особенностей
развития детей;
- рекомендации по оснащенности помещений и различных зон детского сада;
- требования к методическому обеспечению, а также к оборудованию дошкольного
учреждения.
Цель этих требований – оптимизировать процесс воспитания и обучения. Они направлены
на:
- обеспечение безопасных условий для воспитанников;
- стимулирование творческого развития;
- обеспечение индивидуального подхода в воспитании каждого ребенка с целью вывить
таланты ребенка.
Воспитательные процессы направлены на подготовку к школе и реализуются с
соблюдением прав ребенка и персонала.

155

Виды деятельности (игра, общение, познавательная деятельность), через которые
реализуются задачи образовательной программы, зависят от возраста детей и их
индивидуальных особенностей
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
Информация о материально-техническом обеспечении реализации программы
представлена на сайте ДОУ и в ОП ДО (стр. 178-179). Наполнение предметно-развивающей
среды соответствует стандартам и отвечает всем требованиям безопасности. Материальнотехническая база ДОУ – это важное звено в цепи обеспечения высокого качества образования.
Каждая из составляющих ее частей оказывает непосредственное влияние на развитие ребенка.
Учебно-методическое сопровождение Программы воспитания представлены в ОП ДО
(стр. 114 - 172) .
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей.
Организация коррекционной помощи детям в возрасте от 1года 6 месяцев до 8 лет описана
в ОП ДО (стр.172 – 175).
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ САМОАНАЛИЗА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
Цель системы самоанализа воспитательной работы: получение объективной
информации о состоянии качества воспитательной деятельности в ДОУ, тенденциях ее
изменения и причинах, влияющих на ее уровень.
Качество воспитания представляет собой соотношение поставленных в этой области
целей и реально полученных результатов, определенных в соответствии с потребностями и
перспективами развития личности и общества.
Качество воспитания оценивается по трем основным направлениям:
1) оценка качества и организации воспитательной деятельности;
2) оценка качества результатов воспитания;
3) оценка созданных условий для развития личности дошкольников.
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности
Показатели оценки соответствия рабочей программы воспитания требованиям ФГОС ДО
и ФЗ:
 наличие рабочей программы воспитания;
 наличие календарного плана воспитательной работы в каждой возрастной группе;
 соответствие целевого и содержательного компонента возрастным и индивидуальным
особенностям обучающихся;
 целевая направленность, содержание учитывают результаты изучения спроса на услуги
со стороны потребителей;
 целевая направленность, содержание разработаны в соответствии со спецификой
национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
деятельность.

156

2.

Оценка созданных условий для развития личности дошкольников
Показатели оценки качества основных психолого-педагогических условий:
 уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
 построение воспитательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
 поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
 возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
 поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в воспитательную
деятельность.
Показатели оценки качества кадровых условий реализации Программы:
 уровень квалификации педагогических кадров;
 компетентность педагогических кадров;
 профессиональные достижения педагогических кадров.
Показатели оценки качества развивающей предметно-пространственной среды:
 насыщенность среды;
 трансформируемость пространства;
 полифункциональность материалов;
 вариативность среды.
3. Оценка качества результатов воспитательной деятельности
Показатели развития личности ребенка:
 нравственные нормы усвоены на уровне применения, являются регуляторами поведения
и отношений;
 поведение ребенка устойчиво, самостоятельность и инициатива проявляются без
напоминания взрослого;
 ярко проявляются положительные нравственные чувства и качества;
 ребенок способен оценить собственное поведение и поведение других детей с точки
зрения нравственных норм;
 ребенок осознанно относится к своему здоровью, у него сформированы КГН.
Показатели удовлетворенности родителей (законных представителей) качеством
результатов:
Квалифицированность педагогов:
 в детском саду работают квалифицированные и компетентные педагоги и специалисты;
 педагоги детского сада находят индивидуальный подход к каждому ребенку;
 в детском саду воспитатели и специалисты (музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, учителя-дефектологи, учителя-логопеды) оптимально согласуют
свои цели для воспитания ребенка.
Воспитание ребенка в ДОУ:
 ребенок любознателен, с интересом и пользой проводит время в детском саду, его
привлекают к участию в организуемых мероприятиях;
157









благодаря посещению детского сада ребенок легко общается со взрослыми и
сверстниками;
благодаря посещению детского сада ребенок приобрел соответствующие возрасту
личностные качества.
Взаимодействие с ДОУ:
родители принимают активное участие в воспитательных мероприятиях, проводимых
ДОУ;
родителям доступна полная информация о жизнедеятельности ребенка в детском саду;
педагоги предоставляют консультационную и иную помощь родителям в вопросах
воспитания ребенка;
любые предложения родителей оперативно рассматриваются администрацией и
педагогами детского сада, учитываются при дальнейшей работе.

158

III.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Пигаревский
детский сад «Сказка» расположено в двухэтажном здании. Территория ограждена забором,
калитка которого оснащена видеодомофоном, имеет наружное освещение.
Материально – техническое оснащение и оборудование среды ДОУ соответствует
санитарно-гигиеническим требованиям, обеспечивает физкультурно-оздоровительную и
коррекционно-развивающую работу. Для реализации всех направлений работы в ДОУ имеются
следующие функциональные помещения с оборудованием:
 Зал для музыкальных и физкультурных занятий;
 1 кабинет учителя-логопеда;
 1 кабинет учителя-дефектолога;
 4 групповых комнат, состоят из: приемной, игровой и спальной комнат,
оснащенность которых соответствует возрасту детей и реализуемым в процессе
образовательной деятельности, задачам, с учетом возрастных особенностей детей;

159

Медицинский блок;
 Пищеблок;
 Помещение прачечной, включающее постирочное и гладильное помещение;
 Методический кабинет (оснащен необходимой для осуществления образовательного
процесса методической, периодической литературой, наглядными пособиями,
дидактическими материалами);
 Кабинет заведующего;
 Кабинет заведующий хозяйством.
Отделка, освещение и оборудование всех помещений детского сада отвечает всем
требованиям СанПиН 2.4.3648-20 нормам пожарной и электробезопасности, охраны труда
работников и воспитанников.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор,
мощно обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребенка
деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) представляет собой
единство специально организованного пространства как внешнего (территория), так и
внутреннего (групповые, специализированные, технологические, административные и иные
пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов и средств
обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
материалов для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает
возможности для учета особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков
их развития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого, согласованы
между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
- этнопсихологические,
социокультурные,
культурно-исторические
и
природноклиматические условия;
- возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности - содержание
воспитания и образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей,
педагогов и других сотрудников, участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС соответствует:
требованиям ФГОС ДО;
Программе;
материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО;
;возрастным особенностям детей;
воспитывающему характеру образования детей; требованиям безопасности и надежности.
РППС обеспечивает:
- целостность образовательного процесса и включает всё необходимое для реализации
содержания каждого из направлений развития и образования детей (согласно ФГОС ДО.)


160

- возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной деятельности:
игровой, коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной, продуктивной и
пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС (таблица 16. Характеристика развивающей
предметно-пространственной среды ДОУ):
1) содержательно-насыщенная;
2) трансформируемая;
3) полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.
Таблица 16. Характеристика развивающей предметно-пространственной среды ДОУ.
Характеристика ППС
Содержание
Насыщенность.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и
воспитания (в том числе техническими), игровым, спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем и материалами.
Насыщенность среды обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность
всех
воспитанников,
экспериментирование
с
доступными детям материалами;
- двигательную активность, развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметами;
- возможность самовыражения детей.
Возможность изменений ППС в зависимости от образовательной
Трансформируемость
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
пространства.
детей
Полифункциональность - Возможность разнообразного использования различных
материалов.
составляющих предметной среды, например: детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
- наличие полифункциональных предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности.
Вариативность.
- наличие различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек
и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
- периодическая сменяемость игрового материала, появление новых
предметов,
стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность.
- Доступность для воспитанников с ОВЗ всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность;
- свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности;
- исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность.
Соответствие всех элементов ППС требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования.
161

Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности.
В группе для обучающихся с РАС предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития
у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных
областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в
интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
162

развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»8 .
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для
обучающихся с ОВЗ.
Для коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья)
созданы условия в соответствии с перечнем и планами реализации индивидуальноориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых
образовательных потребностей воспитанников с ОВЗ.
Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения, воспитания,
оздоровления (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают: игровую, познавательную, исследовательскую
и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие
крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в соответствии с
основными направлениями развития детей с учѐтом специфики контингента детей с ОВЗ,
посещающих ДОУ (Таблица 13. Оснащение развивающей предметно-пространственной среды
в ДОУ).
Оснащение дошкольного учреждения формируется следующим образом:
 Материалы и оборудование создают оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия
и без недостатка), целостную, многофункциональную среду;
 Материалы подбираются сбалансировано, сообразно педагогической ценности;
 Начиная с 3-х лет учитывается полоролевая идентификация;

163



Предметная среда включает материалы, обеспечивающие каждый из этих видов
деятельности:
игровую,
продуктивную,
познавательно-исследовательскую,
двигательную.
Основные критерии отбора игровых материалов и оборудования.
Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:
- провоцировать ребенка на агрессивное действие;
- вызывать проявление жестокости по отношению к игрушкам и к персонажам игр
(людям, животным);
- провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;
- вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.
Проектирование целостной модели построения предметно-пространственной среды
включает три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и
изменение во времени.
Таблица 17. Оснащение развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ.
Вид помещения
Оснащение
Функциональное использование
Групповые комнаты:
Сюжетно-ролевые игры.
Самообслуживание.
Трудовая деятельность.

Детская мебель для практической деятельности,
сюжетных игр, мастерские, ширмы, игрушечная
мебель. Ёмкости для хранения игрушек; игрушки
(большие и малые, предметные, национальные,
промысловые,
сюжетные,
трансформеры,
разнообразные по уровням сложности и возможностям
применения).

Самостоятельная познавательноисследовательская и творческая Большие и малые модульные наборы.
деятельность.
Мягкие плоскости, подиумы для отдыха. Оборудование
Ознакомление с природой, труд в для развития двигательной активности и формирования
природе.
здорового образа жизни, зрительные тренажёры
(объёмно-плоскостные, настенные, индивидуальные).
Сенсорное развитие.
Игровые средства, дидактические пособия, игры,
Развитие речи.
материалы: для развития моторики, для развития
Ознакомление с окружающим сенсорного восприятия, для развития психических
процессов: памяти, мышления, внимания, для развития
миром.
речи и языка, для ознакомления с окружающим миром,
Ознакомление с художественной для
социально-эмоционального
развития,
для
литературой и художественно- творческого развития; для организации сюжетноприкладным творчеством.
ролевой игры.
Развитие
элементарных Детская художественно-познавательная литература.
математических представлений.
Плакаты с изображением животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, рептилий, предметов быта и
Обучение грамоте.
технического прогресса, солнечной системы и планет,
164

Развитие элементарных историкогеографических представлений.

проблемных
ситуаций
охраны
безопасности
жизнедеятельности, правил поведения и этикета,
государственной символики. Географические карты.
Календари:
экологический
букварь,
дежурства,
природы.
Методические рекомендации, картотеки и копилки по
использованию игрушек, игр и пособий.
Магнитофон, телевизор, серии дисков и аудиозаписей.

Спальное помещение:
Дневной сон.

Спальная мебель, уголок оздоровления (дорожки для
закаливания и профилактики плоскостопия).

Игровая деятельность.
Гимнастика после сна.
Методический кабинет:

Мебель для организации и проведения работы с
педагогами ДОУ.

Осуществление
методической
Библиотека
педагогической
и
методической
помощи педагогам,
литературы, библиотека периодических изданий,
Организация
консультаций, исследовательский
опыт
работы
педагогов,
семинаров,
педагогических методическая копилка: материалы консультаций,
советов,
семинаров, семинаров-практикумов. Пособия для
Выставка
дидактических
и занятий с детьми, демонстрационный материал,
методических материалов для иллюстративный.
организации работы с детьми по
Компьютер.
различным
направлениям
развития,
Выставки
изделий
народноприкладного
искусства,
тематические, событийные.
Кабинет учителя-дефектолога.

Детская мебель для практической работы, шкафы для
методической литературы, фланелеграф, ковролин,
Организация
и
проведение
мольберт, магнитная доска, указки, подставки.
индивидуальных, подгрупповых
Справочная
литература,
специальная
(по
занятий с детьми с ОВЗ.
дефектологии), методическая.
Консультативная
работа
с
Учебно-наглядные и дидактические пособия для
педагогами ДОУ и родителями
формирования
предметных
представлений,
для
воспитанников.
развития: психических процессов (разных видов
восприятия,
осязания,
мышления,
памяти,
воображения, эмоциональной сферы); мелкой моторики
165

пальцев рук, элементарных математических и
естественнонаучных
представлений.
Обучающий
дидактический материал и пособия (муляжи,
предметные,
сюжетные,
силуэтные,
контурные
изображения и картинки), игрушки – трансформеры,
технические игрушки. Специальные тифлотехнические
и технические средства обучения для детей с
нарушением зрения: офтальмотренажёры (групповые,
индивидуальные, объёмные, плоскостные); лупы,
линейки, лекала, трафареты, диапроектор, слайды,
секундомер, песочные часы. Наборы для творчества.
Фонотека (набор обучающих дисков для педагогов,
детей, родителей). Компьютер.
Кабинет учителя-логопеда:
Индивидуальные и подгрупповые
занятия по коррекции речи,

Большое настенное зеркало с лампой дополнительного
освещения; мебель для практических занятий с детьми,
шкафы
для
методической
и
коррекционной
литературы, пособий, мольберт.

Консультативная
работа
с
педагогами ДОУ и родителями Специальное оборудование: набор для логопедических
воспитанников по коррекции речи зондов, этиловый спирт для обработки зондов, вата,
детей.
бинт.

Дидактические материалы и наглядные пособия по:
коррекции звукопроизношения; развитию мелкой
моторики пальцев рук; речевого дыхания; слухового
восприятия, фонематических процессов; развитию
лексико-грамматических категорий и связной речи,
навыков звуко - буквенного анализа и синтеза и
обучению грамоте.
Технические средства: ноутбук, магнитофон, серия
дисков
с
логопедическими
упражнениями
и
развивающими занятиями.
Кабинет
руководителя:

музыкального

Мебель для самостоятельной научно-практической
деятельности, хранения музыкально-дидактических игр
и пособий, игрушек (предметных, сюжетных,
Индивидуальные занятия с детьми
музыкальных),
музыкальных
инструментов,
по
развитию
музыкальных
нетрадиционных пособий по развитию певческих и
способностей детей.
музыкальных способностей.
Консультативная
работа
с
Подборка методической и специальной (музыкальнопедагогами ДОУ и родителями развивающей) литературы. Картотека дисков и
воспитанников.
аудиозаписей
музыкальных
произведений
для
слушания, воспроизведения, танцевальной музыки,
166

музыкальных игр; музыкальный центр.
Музыкально - физкультурный зал:

Детская мебель для практической деятельности.
Пианино. Шкафы для выставок: тематических,
Занятия
по
развитию
музыкальных, костюмированных.
музыкальных способностей детей
Физкультурное оборудование: шведская стенка, маты,
Индивидуальные занятия
канат
для
лазанья,
гимнастические
кольца,
гимнастические скамейки, наклонная доска, степы.
Праздники, развлечения, досуги
Спортивный инвентарь: гимнастические палки, обручи,
скакалки, мячи (резиновые разного диаметра,
Физкультурные занятия.
футбольный,
баскетбольный,
волейбольный,
Утренняя гимнастика.
набивные), лыжи, лыжные палки, кегли, кубики,
Физкультурные
досуги, султанчики, массажные коврики, флажки.
спортивные
развлечения,
Игры и пособия для соревнований (в том числе праздники.
нетрадиционное оборудование).

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
В ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в
групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования информационно коммуникационных технологий в образовательном процессе.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
ДОУ обеспечен необходимыми материалами и средствами для реализации
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (таблица 18. Виды
средств обучения в МБДОУ "Пигаревский ДС", Таблица 19. Перечень средств обучения и
воспитания).

Таблица 18. Виды средств обучения в МБДОУ "Пигаревский ДС"

167

Виды средств
Печатные

Описание
Научно-практические и методические подписные издания,
учебники, учебные пособия, детские книги для чтения,
хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и
т.д.
Аудивизуальные
Слайды, слайды-фильмы, образовательные видеофильмы,
учебные фильмы на цифровых носителях- DVD
Наглядно-плоскостные
Плакаты, настенные карты, иллюстрации, магнитные доски
Демонстрационные
Гербарии,
муляжи,
стенды,
модели
в
разрезе
и
демонстрационные т.д.
Учебные приборы
Микроскоп,
колбы,
приборы
для
экспериментальной
деятельности, глобус, весы и т.д.
Тренажеры
и Гимнастические лестницы, снаряды, спортивное оборудование
спортивное
оборудование

Игрушки

Таблица 19. Перечень средств обучения и воспитания.
Материальные средства обучения
сюжетные
(образные)
игрушки:
куклы,
фигурки,
изображающие людей и животных, транспортные средства,
посуда, мебель и др.;
- дидактические игрушки: народные игрушки, мозаики,
настольные и печатные игры;
- игрушки-забавы: смешные фигурки людей, животных,
игрушки-забавы с механическими, электротехническими и
электронными устройствами; - спортивные игрушки:
направленные на укрепление мышц руки, предплечья, развитие
координации движений (волчки, серсо, мячи, обручи);
содействующие развитию навыков бега, прыжков, укреплению
мышц ног, туловища (каталки, велосипеды, самокаты,
скакалки);
предназначенные
для
коллективных
игр
(настольные пинг-понг);
- музыкальные игрушки: имитирующие по форме и звучанию
музыкальные инструменты (детские балалайки, металлофоны,
ксилофоны, гармошки, барабаны, дудки, музыкальные шкатулки
и др.); сюжетные игрушки с музыкальным устройством
(пианино, рояль); наборы колокольчиков, бубенчиков
- театрализованные игрушки: куклы - театральные персонажи,
куклы бибабо, наборы сюжетных фигурок, костюмы и элементы
костюмов, атрибуты, элементы декораций, маски, бутафория.
- технические игрушки: фотоаппараты, бинокли, подзорные
трубы, летательные модели, калейдоскопы
- строительные и конструктивные материалы: наборы

168

строительных материалов, конструкторы, в т.ч. конструкторы
нового поколения: «Lego», легкий модульный материал;
- игрушки-самоделки из разных материалов: неоформленных
(бумага, картон, нитки, ткань, шерсть, фольга, пенопласт),
полуоформленных (коробки, пробки, катушки, пластмассовые
бутылки, пуговицы), природных (шишки, желуди, ветки,
солома, глина);
-оборудование для опытов: микроскоп, лупы, колбы, пробирки,
емкости разного объема.
-дидактический материал: демонстрационный материал для
детей «Дети и дорога», демонстрационный материал для
занятий в группах детских садов «Не играй с огнем!»
иллюстративный материал, портреты поэтов, писателей.
Наглядно-дидактическое
пособие:
«Распорядок
дня»,
«Насекомые», «Дикие животные», «Домашние животные»,
«Деревья и листья» «Автомобильный транспорт познавательная
игра – лото «Цвет и форма», Настольно развивающая игра-лото
«Семья» и др.
Художественные
произведения искусства и иные достижения культуры:
средства
произведения живописи, музыки, архитектуры, скульптура,
предметы
декоративно-прикладного
искусства,
детская
художественная литература (в том числе справочная,
познавательная, общие и тематические энциклопедии для
дошкольников), произведения национальной культуры
(народные песни, танцы, фольклор, костюмы и пр.).
Средства
наглядности картины,
фотографии, предметно-схематические
модели(плоскостная
календарь природы
наглядность)
Учебно-методическое обеспечение адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (Таблица 20. Парциальные программы, используемые в ДОУ).
Таблица 20. Парциальные программы, технологии реализуемые в ДОУ.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Виневская Анна
Развитие ребенка с аутизмом: Коррекционно- от 3 до 8 лет
развивающая программа «Птичка-невеличка» и
материалы к ней. Методическое пособие для
работы с детьми, имеющими аутизм. — [б. м.] :
Издательские решения, 2016.
Формирование навыков речевой коммуникации от 3 до 8 лет
Хаустов А.В.
у детей с расстройствами аутистического
спектра. –М.: ЦПМССДиП
Баряева Л.Б. , Зарин А.П.
Методика Обучение сюжетно - ролевой игре
от 3 до 8 лет
детей с проблемами интеллектуального
развития - Учебно- методическое пособие –
Спб Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена
Баряева Л.Б.,Вечканова
Театрализованные игры в коррекционноот 3 до 8 лет
И.Г.
развивающей работе с дошкольниками. – Спб
«КАРО», 2009 г.
169

Князева О. Л., Стеркина
Р. Б.

Я, ты, мы. Учебно- методическое пособие по
социально- эмоциональному развитию детей
дошкольного возраста. —М.: Дрофа, ДиК, 1999
Парциальная программа «Мир без опасности». –
ИД Цветной мир, 2017 г.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

В.К., Основы безопасности жизнедеятельности детей
дошкольного возраста. – СПб, Детство-Пресс,
2021 г
Шипицына
Л.М., Азбука общения: Развитие личности ребенка,
Воронова А.П.
обучения и развития навыков общения у детей
дошкольного возраста. – СПб, Детство-Пресс,
2010 г
Зайцев Г.К., Насонкина Уроки Знайки: воспитай себя. – СПб, ДетствоС.А.
Пресс, 1998 г.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Козлова С.А.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Лыкова И.А.
Полынова
Дмитриенко З.С.

Парциальная программа «Я – человек». М.:
Мозаика-Синтез, 1996 г.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

от 3 до 8 лет

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Образовательная область «Речевое развитие»
Нуриева Л.Г.
Гербова В.В.
Гербова В.В

Развитие речи у аутичных детей: Методические от 3 до 8 лет
разработки. - М.: Теревинф, 2015.
«Развитие речи в детском саду», М.: Мозаика- от 2 до 7 лет
Синтез, 2008 г.
Приобщение
детей
к
художественной от 2 до 7 лет
литературе. – М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.
Образовательная область «Познавательное развитие»

Чумакова И.В.

от 3 до 8 лет
Формирование дочисловых количественных
представлений у дошкольников с нарушением
интеллекта: Кн. для педагога- дефектолога. —
М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001
Баряева Л.Б. , Зарин А.П.
Методика формирования количественных
от 3 до 8 лет
представлений у детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Учебно-методическое пособие – Спб Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена
Е.А. Стребелева
от 3 до 8 лет
Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии. М.: Гуманит. изд.
Центр ВЛАДОС, 2001.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Гаврилушкина О.П.

от 3 до 8 лет

Куцакова Л.В.

Обучение конструированию в дошкольных
учреждениях для умственно отсталых
детей.М., «Просвещение», 1991 г.
«Конструирование и художественный труд».

Радынова О.П.

Музыкальные шедевры. – М., 2000.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Комарова Т.С.

«Изобразительная
деятельность в детском саду».
170

от 3 до 8 лет

Крулехт М.В.

«Дошкольник и рукотворный мир». – СПб:
Детство-Пресс, 2002.
Куцакова Л.В.
«Конструирование и ручной труд в детском
саду». М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Богатеева З.А.
Детям о книжной графике. – СПб.: ДетствоПресс, 1996.
Курочкина Н.А.
Знакомим с натюрмортом. – СПБ.: Детство –
Пресс, 1999.
Курочкина Н.А.
«Дети и пейзажная живопись». – СПб.:
«Детство-Пресс», 2003.
Дубровская Н.В.
«Приглашение к творчеству». – СПб.: «ДетствоПресс», 2002.
Баранова Е.В., Савельева
От навыков к творчеству: обучение детей 2-7
А.М.
лет технике рисования. – М.: Мозаика-Синтез,
2009-2010.
Образовательная область «Физическое развитие»

от 3 до 8 лет

Степаненкова Э.Я.

от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 3 до 7 лет

Базарный В.Ф.
Ю. Ф. Змановский
Пензулаева Л.И.
Сенкевич Е.А., Балышева
Т.В.
Береснева З.И.
Ефименко Н.Н.
Базарный В.Ф.

«Методика проведения подвижных игр».
Мозаика-Синтез, 2008-2010.
«Зрение у детей. Проблемы развития». –
Новосибирск: Наука, 1991г.
Социально-оздоровительная технология
«Здоровый дошкольник».
«Оздоровительная гимнастика для детей 3-7
лет». – М., 2009-2010.
«Физкультура для малышей». – СПб, 1999.
«Здоровый малыш». – М., 2003.
Театр физического воспитания и оздоровления д
етей дошкольного и младшего школьного
возраста. — М.: Линка-Пресс, 1999.
Здоровьесберегающие технологии В.
Ф. Базарного в воспитательнообразовательном процессе ДОУ

от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 3 до 8 лет
от 2 до 7 лет

от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет
от 1 года 6
месяцев до 8 лет

Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками, наименование должностей соответствует «Номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций», утвержденной Постановлением
Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном

171

приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н. Имеющийся кадровый потенциал обеспечивает высокий уровень
реализации образовательной программы дошкольного образования.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной и/или компенсирующей
направленности, в ДОУ предусмотрены должности педагогических работников (учителядефектологи, учителя-логопеды), перечень и количество которых определяется «Порядком
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»,
утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020
г. № 373.
Процесс повышения квалификации педагогов является непрерывным. Совершенствование
уровня профессионально-педагогической квалификации педагогов осуществлялось через
посещение курсов повышения квалификации не реже одного раза в три года.
Режим и распорядок дня в группе с РАС.
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОУ являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные
периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
В ДОУ используется гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя из
особенностей сезона, адаптации воспитанников к условиям детского сада, индивидуальных
особенностей детей, состояния здоровья.
Учреждение работает по пятидневной рабочей неделе.
При организации режима предусматривается оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в течение дня,
обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные
по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной
их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека
факторов
среды
обитания»,
утвержденным
постановлением
Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2,
действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными
172

правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологические требования)
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических
нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна,
образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности
обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Таблица 21. Режим дня в группе в холодный период времени

Режимные моменты

Период

Приём детей, свободные игры,
самостоятельная
деятельность
Утренняя
гимнастика
Подготовка к
завтраку, дежурство по столовой, завтрак
Подготовка к ООД
Организованная
детская деятельность
Развивающие игры,
самостоятельнаядеятельность
Подготовка к
прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду,
обед
Подготовка ко сну,
дневной сон
Постепенный подъём, гимнастика
пробуждения, воздушные ванны,
закаливающие
процедуры
Полдник
Дополнительное образование/
самостоятельная
деятельность
Подготовка к
прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность, игры,индивидуальная
работа, уход детей домой

07.30-08.10

08.10-08.20
08.30-08.55
08.55-09.00
09.00-10.00
10.00-10.30
10.50-12.00
12.00-12.10

12.10-12.50
12.50-15.00
15.00-15.20

15.30-15.45
15.45-16.30

16.20-17.30

Общая длительность самостоятельной деятельности в день – 2 часа 35 минут.
173

Общая длительность (в день): прогулки – 2 часа 45 минут; сна – 2 часа 30 минут.
Таблица 22. Режим дня в группе в теплый период времени

Режимные моменты

Период

Приём детей, свободные игры,
самостоятельная
деятельность
Утренняя
гимнастика
Подготовка к
завтраку, дежурство по столовой, завтрак
Подготовка к ООД
Организованная
детская деятельность
Развивающие игры,
самостоятельнаядеятельность
Подготовка к
прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду,
обед
Подготовка ко сну,
дневной сон
Постепенный подъём, гимнастика
пробуждения, воздушные ванны,
закаливающие
процедуры
Полдник
Дополнительное образование/
самостоятельная
деятельность
Подготовка к
прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность, игры,индивидуальная
работа, уход детей домой

07.30-08.25

08.25-08.35
08.35-08.55
08.55-10.00
10.30-10.50
10.50-12.00
12.00-12.10
12.10-12.45

12.45-13.00
13.00-15.00
15.00-15.25

15.30-15.45
15.45-16.00

16.00-17.30

Режим питания регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации общественного питания населения», утвержденным Постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года
№ 32 (далее – СанПиН по питанию).

IV.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Адаптированная образовательная программа (АОП) дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра (РАС) МБДОУ «Пигаревский ДС» разработана в
174

соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
образовательной
программой
дошкольного
образования
(утверждена
приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28
декабря 2022 г., регистрационный № 71847) (далее – ФОП ДО).
Программа, адаптирована для категории детей дошкольного возраста с расстройством
аутического спектра, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Настоящая Программа разработана и утверждена МБДОУ в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования, а также
парциальными образовательными программами по приоритетным направлениям деятельности.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, разработана на основе:
- Л. Баряева, О. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Соколова. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.
— 320 с. — (Коррекционная педагогика).
- Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у
дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. для педагога-дефектолога. — М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2001. — 88 с, 8 с. ил. — (Коррекционная педагогика).
- В.В. Гербовой «Развитие речи в детском саду», М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
- Куцакова Л.В. «Конструирование и художественный труд в детском саду». М.: ТЦ
Сфера, 2019.
- Виневская Анна, Развитие ребенка с аутизмом: Коррекционно-развивающая программа
«Птичка-невеличка» и материалы к ней. Методическое пособие для работы с детьми,
имеющими аутизм. — [б. м.] : Издательские решения, 2016.
Цель программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с расстройством
аутистического спектра, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
175

 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с
точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений парциальные образовательные
программы, дополнительные общеразвивающие программы, направленные на развитие детей в
образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках, отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции
нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема;
части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Целевой раздел Программы включает в себя пояснительную записку, определяет цели и
задачи Программы, принципы и подходы к формированию Программы, даёт краткую
характеристику особенностей развития детей с РАС в дошкольном возрасте и их особые
образовательные потребности, характеризует методические аспекты дошкольного образования
детей с РАС, раскрывает его этапность, формулирует планируемые результаты образовательной
деятельности по реализации Программы в виде целевых ориентиров и принципы оценивания
качества образовательной деятельности по реализации Программы.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы на этапе дошкольного образования. Направления этой работы определяются
особенностями возраста и свойственными аутизму особенностями развития. Коррекционная
развивающая работа, описание которой включает содержательный раздел Программы, является
условием и предпосылкой реализации Программы в остальных образовательных областях с
учётом особых образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на обеспечение
возможно более высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в
общество.
На основном этапе дошкольного образования дано описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям (социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие); формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда;
характер взаимодействия со взрослыми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому себе.
176

Программа создаёт предпосылки для достижения планируемых результатов дошкольного
образования детей с расстройствами аутистического дошкольного возраста.
В организационном разделе представлены условия реализации Программы, ее
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей среды, а также психолого-педагогические,
кадровые и финансовые условия реализации программы.
Реализация АООП ДО осуществляется ежедневно:
- в процессе организованной образовательной деятельности с детьми (занятие),
- в ходе режимных моментов,
- в процессе самостоятельной деятельности детей в различных видах детской
деятельности,
- в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации программы.
- в процессе ежедневной коррекционной работы с детьми.
Программа учитывает особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников. Ведущая цель в нем – создание необходимых условий для
формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей (способности решать разные типы социально-педагогических
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка), обеспечение права родителей на уважение и
понимание, на участие в жизни детского сада.
В ДОУ в наличии: музыкально - физкультурный зал, 1 кабинет учителя-логопеда, 1
кабинет учителя-дефектолога, 4 прогулочных игровых участков.
В методическом кабинете предусматривается наличие методической литературы для
работы педагогов.
Общий объем обязательной части основной образовательной программы рассчитывается с
соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой
дошкольного образования и включает время, отведенное на:
- занятия;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования.
Детский сад работает в режиме пятидневной недели, все возрастные группы
функционируют в режиме полного дня – 10 часов. Программа реализуется в течение всего дня
пребывания детей в детском саду, на часть, формируемую участниками образовательных
отношений, отводится вторая половина дня. Программа предусматривает некоторые варианты
гибкого режима, которые возникают в следующих случаях: адаптационный период,
неблагоприятных погодных условий, каникулярного времени.
Программа предусматривает организацию культурно-досуговой деятельности детей и
родителей. Содержание досуговых мероприятий планируется в зависимости от календарных
праздников, памятных дат, времени года, а также детских потребностей и интересов.
Продолжительность мероприятий варьируется в зависимости от возраста детей с содержания
досуга.

177

178